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8/7

單位合作：

亞斯青年志工服務--

花蓮溪口國校七腳川戲劇營

🌿 當「共融」不再只是一堂課，而是真的一起生活、一起工作七天，會發生什麼事？

這個暑假，希隱力陪著3位隱性障礙大專青年，走進花蓮七腳川部落。

他們不是去「參觀」一場營隊，也不是被另外安排在一個受到保護的小團體裡。

而是真正和北藝大學生、部落青年、社會青年、戲劇工作者、志工、部落孩子及不同背景的夥伴一起生活、一起工作、一起面對每天無法預先排好的變化。

這七天，我們想做的，其實是一場很真實的「跨界共融」。

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🌱 從陌生開始，練習走進一個真實的團隊

對很多人來說，到外地參加營隊，也許只是收拾行李、認識新朋友。

但對部分隱性障礙青年而言，真正的挑戰可能是：

陌生的人很多、訊息很多；

工作內容可能臨時改變；

需要跟很多人協調；

有些規則沒有人說出口；

有些玩笑、暗示，也不是那麼容易立即理解。

更何況，這一次他們不是單純的「學員」，而是工作夥伴。

要一起準備活動、處理現場工作、和孩子互動，也必須在疲累、變動與不熟悉中，找到自己可以站的位置。

3位青年各自用不同的方式加入團隊。

有人投入戲劇角色，在原本並不熟悉的表演情境中一次次嘗試；

有人在孩子需要秩序時，能清楚而不帶攻擊性地說明規則；

也有人未必站在舞台中央，卻默默協助設備與現場工作，處理一件又一件讓整個活動得以順利進行的小事。

共融在這裡開始變得很具體：

每個人不一定做一樣的事，卻都可以成為團隊真正需要的一份子。

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🌿 我們也看見：支持，不一定需要很複雜

營後共有23位共同工作的夥伴填寫回饋。

大家最常觀察到青年需要較多支持的情境，包括：

與多人協調合作、主動和陌生人交談、工作流程突然改變，以及長時間處在人多、吵雜或疲累的環境。

可是很有意思的是，大家認為真正有效的支持方式，往往不是什麼高難度的專業技巧。

而是：

「把事情說得更清楚、具體一點。」

「流程改變時，提前告訴他。」

「直接問本人需要什麼協助。」

「不要只有模糊地說『你要做好一點』，而是告訴他哪裡可以怎麼調整。」

「需要的時候，允許先休息一下，再回到工作。」

這些改變看起來很小。

但很多時候，正是這一點點調整，決定了一個人是被留在團體裡，還是慢慢被推到團體之外。

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💛 當大家真的一起工作，標籤開始變成「一個人」

這次回饋中，有一個結果讓我們非常有感。

在「青年能在適合的任務中為團隊做出貢獻」這一題，23位工作夥伴的平均評分達到 4.43分／5分。

而大家經過七天後，最常看見的青年特質並不是「需要被幫助」。

而是：

對工作認真、重視規則；

願意承擔責任；

願意學習與接受提醒；

在適合的任務中可以穩定表現；

對人真誠、直接；

也願意練習自己原本不擅長的合作、溝通與角色扮演。

一位工作夥伴提到，原本與青年之間多少有一些距離，但是隨著相處時間增加，慢慢和大家變得比較熟悉。

另一位夥伴則觀察到，有青年看到身邊的人身體不舒服時，會主動關心是否需要協助，讓人感受到他的貼心。

還有人提到，原本沒有預期青年會如此投入戲劇，實際看到他的參與表現後，感到非常驚喜。

當人與人真正一起做過事情之後，

我們看到的，就不再只是「自閉症」、「ADHD」或「隱性障礙」。

而會開始看到：

原來這個人很有責任感。

原來他很熱心。

原來他很有自己的想法。

原來他也可以照顧別人。

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🌻 更重要的是，他們不是只有「被幫助」

23份工作夥伴回饋中：

有 22人認為，這次活動創造了「讓不同特質的人有真實合作的機會」；

有 18人看見「青年不只是接受幫助，也能貢獻自己的能力」；

有 16人看見青年願意走出舒適圈、挑戰自己；

也有許多人認為，這樣的經驗讓大家不再只從文字或障礙標籤認識一個人，而是在真正共同工作的過程裡，重新理解差異。

最後，23位填答者中：

20位表示「願意」或「非常願意」未來再次與隱性障礙青年共同工作；另外3位表示，會視工作內容與支持安排而定。

對希隱力來說，這是一個很重要的結果。

因為我們真正期待的共融，從來不是要求別人「因為他有障礙，所以請包容他」。

而是讓人有機會在真實相處後發現：

我們確實有不一樣的地方，但是，我們其實可以一起工作。

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🌱 青年自己，也正在認識自己

青年回饋裡，有一句話讓我們印象很深：

「生活不是固定的。」

短短幾個字，卻很像這七天的縮影。

流程會改、工作會換、人會累、會遇到原本沒有預期的狀況。

其中一位青年提到，當身體不舒服時，已經能向工作人員表達自己的狀態，也願意討論是否需要調整工作；這次經驗也讓他對和不熟悉的人一起活動、主動開口詢問，以及再次走進陌生團體，多了一些經驗。

另一位青年則提到，如果未來再參加類似活動，會希望先了解活動內容，再決定自己是否有興趣。

這也是一種很重要的學習。

共融並不是要求每一個人都「勇敢參加任何活動」。

而是慢慢更了解：

我喜歡什麼？

我不舒服的是什麼？

什麼支持對我有幫助？

什麼事情，我想自己試試看？

這些自我理解，同樣是青年走向成人生活非常重要的能力。

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🌈 共融，不是把不同的人變成一樣

這次營隊讓我們更加確定：

真正的共融，不只是「把隱性障礙青年放進一般團體」。

如果只有人在同一個空間，卻沒有理解、沒有調整，也沒有真正參與，那還不能叫做共融。

共融比較像是——

有人接收訊息比較慢，我們願意多說清楚一點；

有人面對改變需要準備，我們願意早一點告訴他；

有人不知道怎麼加入，我們願意自然地說一句：「你可以跟我們一起。」

同時，我們也願意把真正的工作交給他，相信他可以承擔、可以學習，也可以為別人付出。

因為：

共融，不是讓每個人變得一樣。

而是即使我們不一樣，仍然可以一起生活、一起工作，也一起完成一件有意義的事情。

這個暑假，希隱力陪3位青年往真實世界跨出了一步。

而我們也看見，當社會願意往前走一點點，青年也有機會往前走得更遠。

希望未來，有更多不同特質的青年，不必永遠待在「被服務的位置」。

他們也能成為工作者、夥伴、創作者、支持別人的人，

在真實的世界裡，找到自己的位置。

💛 讓孩子被看懂，讓家庭有依靠。

🌱 希望隱性障礙群體有力量。

8/1

8/15

8/16

8/22

8/23

學生活動：

隱障青少年自我賦能團體，

寶可夢戰隊

活動基本資料

本階段寶可夢戰隊延續「從孩子的興趣出發」的團體設計，將寶可夢卡牌作為媒介，但課程目標並不只停留在卡牌技巧。

8月中下旬的四次活動，老師從孩子真實會遇到的卡牌詐騙、收藏與消費問題出發，再逐步帶入牌組環境分析、猜測對手手牌、殘局解謎、世界賽介紹及暑期同樂會，希望孩子在自己熟悉而有興趣的情境中，練習理性判斷、問題解決、觀察他人、挫折調適、人際互動與團體參與。

二、活動內容

（一）從卡牌詐騙事件，討論「我們想要什麼樣的環境？」

8月15日的課程從近期卡牌詐騙事件切入。

老師沒有只告訴孩子「詐騙是不對的」，而是把問題拉回孩子最在意的寶可夢世界：

如果卡牌只剩下價格、收藏、轉賣與投機，你還會喜歡這樣的寶可夢環境嗎？

討論過程中，孩子們逐漸整理出自己的想法。大家最後更傾向希望擁有一個「可以和別人一起玩、一起交流」的卡牌環境，而不只是單純買賣卡片。

課程也進一步整理出幾個重要概念：

• 可以因為喜歡而收藏，但不建議把卡牌視為投資工具；
• 不要用「這張卡以後會值錢」合理化自己的衝動消費；
• 透過卡牌與人交流所獲得的快樂，比單純擁有收藏更重要；
• 無論是比賽或金錢，都不應以投機取巧作為目標。

這樣的討論，也與部分孩子目前正在面對的消費議題產生連結。

老師觀察到，有隊員已經開始努力控制自己購買卡包的衝動，改以比價、購買真正需要的單卡等方式慢慢組成牌組；也有隊員在實際經歷零用錢不足後，開始重新思考自己的消費順序。

因此，卡牌不只是興趣，也成為孩子練習延宕滿足、消費判斷與承擔選擇結果的生活教材。

（二）從「猜對手的牌」，練習觀察、推理與理解他人

這一階段的競技訓練，不只是讓孩子把自己的牌打得更熟，而是進一步要求孩子觀察「對手」。

老師在模擬練習賽中設定任務，讓隊員試著猜測對手手上可能有哪些牌。

一開始，孩子們的反應是：

「這怎麼可能猜得到？」

但在討論後，開始有人發現，其實可以從對方使用過哪些卡、做過哪些行動，慢慢推測可能的答案。

原本看起來像是「猜心」，開始變成一件可以蒐集線索、整理資訊，再做出合理推論的事情。

對寶可夢競技而言，這是在練習預判對手；對孩子的生活而言，老師更期待這份能力未來可以逐漸延伸到真實人際互動中——開始注意環境中的訊息，也練習從線索理解別人的想法與行動。

（三）從牌組環境分析，學習「沒有最強，只有適不適合」

8月16日進一步帶領隊員認識新的牌組環境。

孩子需要思考：目前有哪些常見牌組？自己的牌遇到不同對手時，優勢在哪裡、劣勢在哪裡？有哪些情況是自己特別不熟悉的？是否需要準備不同的對策？

老師也特別拋出一個問題：

「為什麼老師不直接玩現在最強的牌組就好了？」

藉由不同牌組與對策卡的討論，讓孩子理解牌組強弱並不是唯一標準；環境會改變、比賽會改變，每個人的操作習慣與思考方式也不同。

因此，最後帶給孩子的概念是：

「玩你所愛，愛你所玩。」

從教育角度來看，這其實也是在陪孩子理解：別人的最好，不一定就是我的最好。

（四）透過殘局解謎，練習卡住之後「再想一個方法」

8月22日安排了「變化之書殘局解謎」。

老師將題目分成基礎與進階程度，並刻意安排實力相近的隊員一起討論。

人數變少、程度接近之後，可以明顯看到每個人都更投入，也都有機會提出自己的想法，最後再由各組共同完成解謎與分享。

其中一位隊員剛開始遇到解不開的局面，很容易陷入原本的單一想法；當方法行不通時，也很快想要放棄。

老師沒有直接給答案，而是逐步提供提示。

慢慢地，孩子開始願意停下來重新思考，最後靠著自己的努力完成解謎。

因此，「殘局」真正要練習的並不只是牌技。

更重要的是讓孩子經驗：

第一個方法行不通，不代表事情做不到。

遇到困難時，還可以停一下、聽聽別人的想法、換一個方向，再試一次。

（五）從同儕互動中，看見同理與自我調節慢慢長出來

四次活動中，老師也觀察到不少很細微、卻非常重要的人際變化。

例如，有隊員在遇到讓自己不舒服的情況時，雖然一開始仍有明顯情緒反應，卻已經能很快自己離開現場、到角落冷靜。對老師而言，這代表孩子開始發展出照顧自己與調節情緒的方法。

到了下一週，同一位隊員看到另一名夥伴的狀況時，甚至主動跟老師說，因為自己以前也曾經有類似經驗，所以現在比較能理解對方。

老師也觀察到，他看到其他人稍微搗亂或違反秩序時，不再像以前一樣急著糾正。

其他隊員也出現不同的改變：有人開始能接受同伴臨時改變決定；有人會用自己的經驗協助同伴解題；也有人感受到另一位夥伴需要建立信心，在一起玩遊戲時主動調整自己的方式。

這些不是老師要求孩子完成的「指定動作」。

而是在一次次共同活動中，孩子逐漸開始看見自己，也看見別人。

（六）暑假同樂會：讓關係從寶可夢再往外走一步

8月23日，戰隊安排了暑假同樂會。

當天除了介紹寶可夢世界賽，也安排午餐、音樂遊戲競賽及自由交流，刻意增加「寶可夢卡牌以外」的共同經驗。

這樣的安排有一個很重要的目的。

戰隊最初是因為共同喜歡寶可夢而形成，但老師希望孩子未來建立關係時，不必永遠只能靠「要不要打牌？」作為與人互動的方法。

因此，我們開始慢慢增加其他共同活動。

實際活動中，也看見平時比較依賴手機的隊員願意放下手機和大家一起玩；重新回到團體的隊員，在獲得適應時間後，也重新開始與大家聊天、邀請老師一起遊戲；較新的隊員則開始主動借牌、與同學一起玩，甚至活動結束後自行報名其他寶可夢賽事。

老師希望孩子之間的關係能逐漸從：

「因為寶可夢，所以我們一起玩。」

走向：

「因為我們已經成為夥伴，所以除了寶可夢，我們還可以一起做很多事情。」

三、學員的改變與獲得

綜合四次活動紀錄，可以看見孩子的成長並不是單一能力的進步，而是逐漸出現在不同生活面向。

有孩子開始練習控制購買卡片的衝動；有人開始規劃零用錢；有人在情緒升高後，已經比較能主動讓自己離開現場冷靜；有人從原本急著糾正別人，慢慢開始理解另一個人的困難；有人遇到不會的題目，從很快放棄，進步到願意接受提示、重新思考；也有原本較難融入團體的孩子，逐漸開始主動與其他隊員交流。

當然，這些能力都還在學習中。

孩子仍然可能衝動、誤解別人的意思、遇到挫折想放棄，或需要老師從旁提醒。

但這幾次密集活動讓我們看見一件很重要的事情：

當學習發生在孩子真正有興趣、願意投入的情境裡，許多原本抽象而困難的能力，就有機會變成一次又一次可以實際練習的經驗。

四、活動成果

本階段四次寶可夢戰隊活動主要成果如下：

1. 提升理性消費與金錢概念：透過卡牌詐騙、收藏及實際購買經驗，引導隊員練習分辨「想要」與「需要」，並思考消費後果。
2. 培養觀察與推理能力：透過猜測手牌、牌組環境分析與對戰策略，練習從已知線索推測未知資訊。
3. 增加認知彈性與問題解決能力：透過殘局解謎，引導孩子在原本方法失敗後，嘗試接受提示、聆聽他人及尋找其他策略。
4. 提升情緒調節與挫折忍受能力：部分隊員已能在情緒升高時採取離開現場、冷靜後再回到團體等方式調節自己。
5. 促進同理與人際理解：隊員逐漸從自己的經驗理解其他夥伴，也開始出現等待、傾聽、分享及協助他人的行為。
6. 拓展團體互動方式：透過暑假同樂會，將成員間的互動從卡牌延伸到電玩、聊天及其他共同活動，增加彼此關係的廣度。
7. 持續深化興趣與生活能力的連結：讓寶可夢不只是休閒興趣，而成為孩子練習選擇、思考、溝通、自我調節及社會參與的媒介。

五、整體成果與後續方向

這四次活動讓我們再次確認，「興趣」本身不是終點，而是一個非常重要的入口。

對有些孩子來說，如果直接告訴他「你要學會觀察別人」、「你要控制衝動」、「你遇到問題要換個方法」、「你要學會理財」，這些話可能太抽象，也很難真正轉化成生活中的行動。

但是放進寶可夢的世界，就不一樣了。

從「猜對手手上有什麼牌」，練習觀察與推理；
從「這張卡到底要不要買」，練習消費判斷；
從「這個殘局解不出來」，練習挫折後重新思考；
從「我想怎麼玩」，慢慢走到「別人現在需要什麼」；
再從「我們一起打寶可夢」，慢慢發展成「我們可以一起做更多事情」。

這就是寶可夢戰隊希望持續累積的學習。

我們並不是以「把孩子訓練成厲害的寶可夢選手」作為最終目標。

而是希望透過孩子真正喜歡、願意投入的事物，陪著他們把一次次遊戲中的經驗，慢慢帶回真實生活。

從興趣開始，練習理解自己；
從團體開始，練習看見別人；
再一步一步，把能力帶進更大的生活裡。

8/16

隱障學生冒思話夏令營

營隊後家長座談會

一、活動基本資料

2026冒思話夏令營營後家長座談會暨成果分享

本次座談會為夏令營結束後的重要成果活動，透過影片、學生分享、老師與隊輔回饋，以及個人觀察紀錄，協助家長更完整了解孩子在五天四夜團體生活中的學習、適應與成長。

二、活動內容

（一）營隊影片回顧

活動首先播放營隊影像紀錄，讓家長重新看見孩子在活動參與、生活自理、團體合作及人際互動中的真實樣貌。

對許多家長而言，影片最大的意義不是單純回顧活動，而是第一次看見孩子離開家庭後，在不同環境與支持下所展現的能力。部分孩子在家中常需要提醒與協助，但在營隊中，經過明確規則與工作人員陪伴，也能逐漸完成任務、參與團隊，甚至主動協助他人。

（二）中學助手分享學習歷程

中學助手於營前即接受培訓，並在營隊中實際參與活動協助、生活支援、環境整理與團隊工作。

座談會中，中學助手逐一上台簡報自己的學習歷程，分享：

• 自己負責的工作；
• 做得好的地方；
• 遇到的困難；
• 營隊中的學習與反思；
• 未來希望再進步的方向。

透過上台整理與表達，中學生不只是「參加營隊」，而是開始練習自我檢視與責任承擔。

（三）中學助手檢討與獎學金發放

工作團隊依據營隊期間實際觀察，從工作態度、任務執行、溝通、人際互動、自我管理及團隊合作等面向進行檢核。

觀察中可看到，有學生從初期較被動，到後期開始主動爭取工作；也有學生能在隊輔忙碌時協助補位，甚至成為團隊重要的工作夥伴。

其中，也有過去曾經是需要工作人員大量陪伴的孩子，今年已成為中學助手，能協助處理營隊工作。這樣的改變，讓家長非常具體地看見孩子正在從「被照顧者」逐步走向「能夠承擔與幫助別人的人」。

座談會當天並依工作檢核結果發放中學助手獎學金，肯定學生在培訓、工作參與與責任承擔上的投入。

（四）老師與隊輔分享學員狀況

老師與隊輔分享五天四夜共同生活期間所觀察到的學員狀況，包括：

• 團體參與及人際互動；
• 生活自理；
• 情緒及壓力反應；
• 表達與溝通方式；
• 個人優勢；
• 需要持續練習的能力。

這些分享幫助家長理解，孩子的某些行為背後，可能和環境刺激、情緒負荷、情境理解或表達困難有關，而不只是單純的「不配合」。

同時，工作團隊也特別讓家長看見孩子的優點，例如責任感、熱心、執行力、觀察力、關心同伴及願意協助他人的能力。

（五）提供個人觀察紀錄

座談會中提供國小學員及中學助手的個人觀察紀錄，整理孩子在營隊中的實際表現、優勢、成長及未來可持續練習的方向。

對家長而言，這份紀錄讓五天四夜的營隊不再只停留在照片或孩子簡單的一句「很好玩」，而是轉化為可以帶回家庭繼續理解與陪伴孩子的重要資料。

三、家長的感受與獲得

本次座談會最大的價值，在於讓家長從不同角度重新看見自己的孩子。

許多家長平時最常接觸的是孩子需要提醒、容易卡住或需要協助的一面，但透過影片、老師分享及個人觀察紀錄，家長也看見孩子其實具有合作、責任、主動、幫助他人及完成任務的能力。

尤其看到中學助手從過去的學員，逐漸成為能夠承擔工作的角色，更讓家長感受到孩子真的正在長大。

這些經驗也讓家長理解：

需要支持，並不代表沒有能力。

當環境適合、規則清楚、身旁有人理解時，孩子往往能展現比家長原先預期更多的可能。

同時，家長也獲得一種「有人和我一起理解孩子」的感受。老師與隊輔不只看見孩子的困難，也看見孩子的努力與進步，讓家庭感受到自己並不是獨自陪伴孩子。

四、活動成果

本次營後家長座談會主要成果如下：

1. 透過影片及分享，完整呈現孩子營隊中的學習歷程。
2. 家長更具體了解孩子在家庭以外的真實表現。
3. 讓孩子的優勢、能力與成長被正式看見。
4. 中學助手透過工作、反思及獎學金制度，建立責任感與成就感。
5. 提供個人觀察紀錄，作為家庭後續陪伴的重要參考。
6. 增加家長對孩子未來發展的信心，也深化家庭與協會之間的信任。

整體而言，本次座談會讓營隊的價值不只停留在五天四夜，而是將孩子在營隊中累積的經驗重新帶回家庭。

家長不只看到孩子曾經遇到哪些困難，更重要的是看見：

孩子已經做到什麼，以及下一步還可以往哪裡走。

8/23

單位合作：

大同育幼院

學習適應支持服務計畫 

個案家庭會議

一、服務基本資料

計畫名稱：大同育幼院學習適應支持服務計畫
特教專業支持單位：中華希隱力健康生活協會
服務對象：小一新生及主要照顧者
服務家庭：3戶
服務內容：跨專業評估、家庭諮詢、個別化支持策略、期初家庭會議與後續追蹤

本計畫主要陪伴即將進入小學的孩子與家庭，從真實生活中的溝通、情緒、生活自理、執行能力及人際互動出發，找出孩子目前最需要的支持。

希隱力在其中提供特殊教育專業支持，希望協助家長把每天看到的「不會、卡住、忘記、容易生氣」，慢慢轉化成更具體、也更做得到的方法。

二、特教支持內容

（一）把學習放回生活裡

有孩子在語言與認知上需要較多支持，因此服務中特別將詞彙、短句、圖卡、文字與學校學習內容盡量整合，不再讓每一項能力變成一套額外訓練。

同時將重點放在未來真正會用到的功能性溝通，例如表達需求、拒絕、求助與身體不舒服。

對家庭來說，這也代表不需要再多一份「家庭作業」，而是把練習放進吃飯、穿衣、出門、拿東西與求助等每天本來就會發生的生活情境。

（二）把一直提醒，變成孩子自己看得到

有孩子容易忘記生活規則，也需要成人反覆提醒。

因此希隱力建議將生活流程與家規視覺化，例如把「放物品、整理、洗手」做成簡單流程，貼在真正會使用的位置。

讓規則不只存在大人的嘴巴裡，而是孩子自己也能看見、確認。

這不只是幫助孩子，也希望慢慢減少家長每天不停提醒、催促的疲累。

（三）允許孩子有情緒，也教他多一種方法

有家庭很關注孩子在生活事件中的情緒反應，過去已經很努力透過說明與講道理，幫助孩子理解並接受。

這次服務中，則進一步加入社會性故事、家庭繪本及生活金句，例如：

「沒關係，我還有機會。」
「我可以想別的辦法。」

希望孩子在平靜時先累積不同的想法，等真正遇到被拒絕、計畫改變或失望時，多一種可以使用的方法。

同時也提醒家長，孩子被拒絕後會失望、生氣，不一定就是「有問題」。

我們更在意的是：孩子能不能慢慢恢復、說出感受，並找到下一個可以做的選擇。

（四）先理解原因，再決定要不要教

在服務過程中，也和家庭一起討論使用簡單的行為紀錄方式，觀察孩子情緒發生前後的情境。

例如，同樣看起來像「被拒絕後生氣」，背後可能其實和疲累、等待太久、行程突然改變，或成人前後說法不同有關。

透過紀錄，我們希望少一點急著判斷孩子「就是不夠有彈性」，多一點理解：

真正需要調整的，是孩子，還是環境？

三、家庭的參與與改變

本階段很重要的成果，不只是老師提出多少策略，而是家長開始把真實生活中的困難帶進來一起討論。

有家庭發現，孩子已經開始會自己看時間、準備轉換活動；有家庭開始重新思考，哪些事情是真的需要教，哪些其實已經做得夠好了；也有家庭開始嘗試從孩子行為背後的原因，而不只是表面表現來理解孩子。

這些改變讓親職支持不再只是：

「我要怎麼讓孩子改？」

而慢慢變成：

「孩子現在需要的是什麼？」
「我可以怎麼幫，才不會幫太多？」

四、服務成果

本階段共完成3戶家庭的個別化特教支持方向，主要成果包括：

1. 協助家庭釐清孩子真正需要的學習與適應目標。
2. 將抽象困難轉化為可操作的生活策略。
3. 增加視覺支持、功能性溝通、社會性故事、生活金句及時間提示等工具。
4. 協助家長降低過度提醒與過度訓練，讓支持更貼近家庭生活。
5. 建立入學後持續觀察與必要時與學校合作的方向。

五、希隱力的角色

希隱力在這個計畫裡，希望提供的不是一套固定答案。

我們更希望陪家庭一起把孩子的困難看清楚一點，把大人的負擔減少一點，也把真正有用的方法留下來。

有些孩子需要更多支持；有些孩子需要的是更多時間；也有些時候，我們需要提醒自己：

孩子其實已經做得很好了，不一定每件事都需要再加一個訓練。

8/28

金陵女中教師特教研習分享

一、活動基本資料

活動名稱： 金陵女中特殊教育知能研習
研習主題： 當孩子的表現和我們期待的不一樣
副標題： 從理解出發，找到教室裡做得到的支持
活動日期： 民國115年8月28日
活動時間： 09：00－11：50
參與對象： 國中部、高中部教師及校內相關教育工作人員
講師： 中華希隱力健康生活協會 理事長 張家敏老師

本次研習以金陵女中為完全中學、純女校的校園特性為基礎，從教師實際會遇到的學生行為與教學困境出發，協助教師理解那些「表現與期待不一樣」，卻未必已取得正式特教身分的學生。

研習並非著重障礙分類與診斷，而是透過隱性障礙、神經多樣性、女性自閉症、ADHD及社交偽裝等概念，增加教師辨識學生隱性需求的敏感度，並提供低負擔、低風險、教室中可實際執行的支持方式。

二、研習內容

（一）從行為往後看，理解孩子當下「做不做得到」

研習從教室常見情境切入，例如學生不專心、作業交不出來、情緒反應大、人際互動困難或反覆忘記事情。

講師引導教師不只問「她為什麼不做」，也多想一步：

「她是不願意，還是當下真的做不到？」

從情緒、注意力、執行功能及環境負荷的角度，協助教師理解，孩子即使知道規則，也不一定隨時有能力做出符合期待的反應。

（二）看見女學生較容易被忽略的隱性困難

因應純女校特性，本次研習特別介紹女性自閉症與ADHD較不明顯的表現。

部分女學生可能安靜、配合、成績尚可，也擅長觀察與模仿同儕，因此表面上「沒有問題」，實際卻可能長期處在高度疲累、焦慮或人際壓力中。

研習特別提醒教師：

「沒有造成班級困擾」，不代表「學生沒有困難」。

尤其是社交偽裝較明顯的學生，往往最容易被忽略。

（三）回應防禦性教學現實，提供低負擔支持策略

本次研習也回應教育現場教師面對申訴、行政責任及班級經營壓力的現況。

支持學生不應建立在老師額外大量犧牲之上，因此研習提出多項可直接運用的小策略，例如：

• 指令具體、明確，一次處理一件事；
• 重要訊息同時留下文字或視覺提示；
• 情緒升高時先協助降載，再進行說理；
• 觀察行為發生前的觸發情境；
• 允許部分學生短暫離開高刺激環境；
• 不急著要求學生立即說明、道歉或做決定。

這些策略不只適用於特教生，也能降低整體教室中的誤解與衝突。

（四）從事後處理走向預防性支持

除了事件發生後的處理，研習也強調事前掌握學生資訊的重要性。

與其只知道學生的診斷名稱，更重要的是掌握：

• 哪些情境容易讓她超載；
• 情緒升高前有哪些訊號；
• 哪些說法她比較容易理解；
• 哪些協助方式過去曾經有效。

當學校與家長能事前交換具體資訊，就更有機會將「危機處理」轉為「預防性支持」。

（五）看見尚未有身分、但已經有需要的學生

研習特別提醒教師，校園中最容易被漏接的，往往不是已經有特教身分的學生，而是那些尚未正式鑑定，卻已長期出現適應困難的孩子。

例如她可能成績仍在一般範圍，也沒有重大違規，但持續出現高度疲累、團體焦慮、人際困難、生活管理混亂或對變動特別敏感等狀況。

教師不需要替學生下診斷，但可以成為第一個發現：

「這個孩子可能真的需要更多理解與協助。」

的人。

（六）從一位老師，走向完整支持系統

研習最後也將支持視角從教室擴大到學校與社會資源。

學生的支持不應只由導師或特教老師單獨承擔，而應串連學生本人、家長、導師、任課教師、輔導室、特教系統、行政、醫療、心理及社福資源。

老師不需要什麼都自己處理。

有時最重要的工作，是：

看見需求、留下觀察、啟動討論，再把孩子連結到適合的資源。

三、活動成果

本次研習主要成果包括：

1. 提升教師對隱性障礙與神經多樣性的理解，從診斷名稱轉向理解學生實際需求。
2. 增加對女性自閉症、ADHD及社交偽裝的辨識敏感度，降低安靜、配合型學生被忽略的可能。
3. 建立「行為背後有原因」的觀察視角，協助教師從觸發因素、環境負荷及學生能力理解行為。
4. 提供低負擔、可立即運用的教室支持策略，減少教師額外工作壓力。
5. 從事後處理推進至預防性支持，鼓勵家長與學校提早交換具體資訊。
6. 提高對未具正式身分學生的關注，增加早期發現與轉介機會。
7. 強化學校、家庭與外部資源的合作概念，避免支持責任集中在單一教師身上。

四、整體成果與後續方向

本次研習最重要的核心，不是要求每一位老師成為特教專家，而是希望教師在面對學生不同於期待的表現時，願意多保留一個可能：

她不是故意做不好，而可能是真的遇到了困難。

理解不代表放棄規範，也不等於無限包容，而是在看懂孩子的能力與限制後，找到一個孩子做得到、老師也能負擔的支持方式。

希隱力希望透過校園研習，持續推動三件事：

從行為，看見需求；
從理解，找到做得到的小調整；
從一位老師，走向一個支持系統。

也期待讓那些尚未取得正式身分、卻已經默默辛苦很久的學生，能更早被看見、被理解，也更早得到適合的協助。