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家庭諮詢：

新北國中生就學困難

隱性障礙家庭個別支持服務工作成果報告

一、服務基本資料

服務類型： 隱性障礙兒少家庭個別諮詢與陪伴支持

服務方式： 線上深度會談

服務對象： 一名正就讀國中的隱性障礙兒少之家長

本次服務時間： 約2小時

後續服務規劃： 家庭觀察紀錄、資料整理指導及追蹤會談

個案資料處理： 本報告已刪除姓名、學校及居住地等可辨識資訊，以保障服務家庭隱私。

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二、家庭求助背景

本次接受服務的家庭，長期面臨孩子發展特質未能被教育現場及時辨識的困境。

孩子幼兒時期即曾因語言發展較慢接受語言治療，在幼兒園階段亦出現感官敏感、無法適應團體聲音、重複說話或唱歌、音量控制困難，以及需要離開團體活動環境等情形。

進入國小後，孩子持續呈現以下狀況：

1. 語言理解及表達能力較弱。

2. 難以在事件發生當下向老師說明。

3. 組織能力、自我照顧及學習適應出現困難。

4. 對吵雜環境及團體活動較難適應。

5. 曾以不吃早餐、不喝水、不刷牙、哭泣及抗拒上學等方式表達壓力。

6. 學習抽象概念時明顯吃力。

7. 面對上臺、分組及人際互動活動時需要調整。

然而，由於孩子沒有明顯攻擊行為、嚴重情緒爆發或智能障礙，相關困難多被解讀為內向、迷糊、不配合、自理能力不足或家庭教養問題，因此未能在早期進入較完整的特教或輔導支持系統。

孩子進入國中後，因校園環境擴大、課程轉換頻繁、人際及學習要求提高，適應困難快速加劇，逐漸出現拒學、停留在座位無法移動、哭泣、頭痛、頭暈及身體疼痛等身心反應。

此外，孩子同時有多項身心健康狀況，需要跨復健科、神經內科、風濕免疫科及兒童身心科等醫療科別持續治療，並長期服用多種藥物。複雜的醫療資訊與教育現場所需資料未能有效整合，使家庭在申請特教鑑定及爭取合理調整時，面臨高度困難。

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三、家庭主要困境評估

經由本次會談，服務人員將家庭目前面臨的問題整理為以下五項。

（一）孩子的困難長期未被辨識

孩子的障礙表現偏向內在化，包括沉默、退縮、服從、忍耐、哭泣、身體不適及拒學，較少出現攻擊、破壞或嚴重外顯行為。

此類孩子容易因「看起來安靜」而被忽略，直到進入國中、環境要求超過其負荷後，才出現較明顯的失能狀況。

（二）早期服務資料未完整留存

孩子雖然自幼曾接受語言治療，幼兒園教師也曾進行環境調整，但家庭未能取得或保留完整的早療紀錄、治療報告及教育轉銜資料。

當孩子需要申請特教鑑定時，教育端難以從既有書面資料中確認其困難是否具有長期性及跨情境一致性。

（三）醫療與教育資訊彼此分散

孩子分別由不同醫療科別提供診斷及治療，但各科資料多針對單一疾病，未能清楚呈現各項疾病及功能限制如何共同影響孩子的：

- 到校能力；

- 課程參與；

- 教室移動；

- 人際互動；

- 語言理解；

- 情緒調節；

- 體力及持續專注；

- 日常生活與自我照顧。

因此，即使家庭持有多份診斷證明，學校仍可能無法直接轉化為教育需求及支持措施。

（四）家庭雖蒐集大量資料，但尚未轉化為有效資料

家長過去曾整理數百件孩子成長過程中的事件，但因內容以單一事件陳述為主，缺乏分類、頻率、持續時間、跨情境表現及功能影響等資訊，未能被鑑定人員有效採納。

家長並非缺乏觀察或不願意配合，而是過去缺少專業陪伴者協助其理解：

- 哪些資料需要保留；

- 如何描述孩子的功能困難；

- 如何將個別事件整理成發展脈絡；

- 如何向醫師、教師及鑑定人員提出有效資訊。

（五）家長承受高度照顧及溝通壓力

孩子目前每週實際到校時間有限，家長經常需要請假到校陪伴、接回孩子或處理突發身心狀況。

在缺乏正式特教身分及完整支持計畫的情況下，家長幾乎每天都需要向不同教師解釋孩子的特質、疾病及需求，不僅耗費大量時間，也容易形成家長與學校之間的不信任及衝突。

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四、本次服務內容

（一）完整釐清孩子的成長與就學歷程

服務人員以時間軸方式，陪伴家長回顧孩子從嬰幼兒、幼兒園、國小到國中的發展及就學經驗，包含：

- 早期語言發展；

- 語言治療歷程；

- 幼兒園的感官及團體適應；

- 國小的學習、表達及自理困難；

- 中年級出現的拒學反應；

- 高年級教師曾提供的課程調整；

- 國中後的身心惡化及拒學；

- 醫療診斷、服藥及身體疾病；

- 特教鑑定申請經驗；

- 家庭與學校溝通過程。

透過有系統的提問，協助家長看見孩子的困難並非國中階段突然發生，而是從幼兒期即持續存在，只是過去未被整理成完整脈絡。

（二）協助家長區分「資料很多」與「有效資料」

本次服務中特別向家長說明，單純累積大量事件紀錄，不一定能協助教育或醫療專業人員快速理解孩子。

有效資料應能呈現：

1. 行為或困難出現的時間。

2. 發生的情境。

3. 發生頻率及持續時間。

4. 對學習、生活及人際造成的影響。

5. 成人曾提供哪些協助。

6. 調整後是否有改善。

7. 孩子本人如何描述其感受。

8. 不同年齡及不同場域是否持續出現類似情形。

此說明協助家長理解，過去資料未被採納，不代表孩子沒有困難，也不代表家長的觀察沒有價值，而是需要進一步整理及轉譯。

（三）建立為期兩週的家庭觀察紀錄任務

服務人員建議家長先進行兩週的日常觀察紀錄，內容包括：

- 每日到校及請假狀況；

- 起床與出門準備過程；

- 疼痛、疲勞、頭暈及其他身體反應；

- 情緒變化；

- 感官不適；

- 課程及人際互動困難；

- 服藥時間及服藥後狀況；

- 家長觀察到的外在表現；

- 孩子本人陳述的內在感受；

- 成人提供的支持方式；

- 支持後的結果。

服務人員亦提醒家長，不能只記錄成人所看見的行為，還需要向孩子確認其內在經驗。例如，表面上看起來像「不願意去學校」，實際上可能與疼痛、暈眩、疲勞、感官負荷或語言理解困難有關。

（四）指導家長整理過往資料

針對家長已累積的數百件事件資料，服務人員建議依照以下主題重新分類：

- 語言理解與表達；

- 社交互動；

- 感官敏感；

- 情緒調節；

- 執行功能與組織能力；

- 學習適應；

- 自我照顧；

- 身體疾病與疼痛；

- 到校及課程參與；

- 教師曾提供的調整；

- 調整前後的差異。

並將零散事件依照幼兒園、國小低年級、國小中年級、國小高年級及國中階段，整理成可閱讀的發展時間軸。

（五）協助家長運用數位工具整理資訊

考量家長需要工作並承擔大量照顧責任，較難花費長時間自行編輯文件，本次服務亦指導家長運用語音輸入及人工智慧工具，將零散敘述轉換為：

- 發展歷程摘要；

- 功能現況說明；

- 就學困難整理；

- 醫療與教育資料對照；

- 提供給教師及醫師的重點摘要；

- 特教鑑定所需的初步資料架構。

服務人員同時提醒，人工智慧工具僅能協助整理，最終內容仍應由家長核對，確保資料符合孩子真實狀況。

（六）調整家長與學校合作的溝通策略

服務過程中，家長原本高度聚焦於「取得正式特教身分後，老師是否就能理解孩子」。

服務人員向家長說明，正式身分有助於啟動法規及資源支持，但不一定能立即改變每位教師的理解及態度。因此，除了持續爭取制度保障外，仍需同步提升家庭提供資料及與學校合作的能力。

本次服務協助家長將溝通立場由：

「不斷證明老師誤解孩子」

逐步轉向：

「提供清楚資料，讓學校知道孩子在哪些情境需要什麼支持」。

此一轉變有助於降低家校衝突，並提高教師理解及採取調整的可能性。

（七）討論後續鑑定準備方向

針對家長關心的特教鑑定問題，本次服務未直接替家庭決定應以自閉症或情緒行為障礙類別提出申請，而是協助家長理解：

- 不同鑑定類別需要的證據及資料不同；

- 不論選擇何種類別，完整的功能紀錄均為必要基礎；

- 應先將孩子長期發展、醫療、情緒及教育需求整理清楚，再與學校及醫療端討論較合適的申請方式；

- 不宜只依賴單一診斷證明或單次課堂觀察判斷孩子的整體需求。

此做法可避免家庭因急於申請而再次提交缺乏整合的資料，降低重複受挫的風險。

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五、服務初步成果

（一）家長的問題獲得具體聚焦

會談前，家長同時承受孩子拒學、醫療、鑑定、學校溝通及資料整理等多重壓力，問題彼此交織，難以確認應先處理哪一項。

經過會談後，家庭已將近期優先任務聚焦為：

1. 每日觀察與紀錄。

2. 整理孩子的發展時間軸。

3. 將零散醫療與教育資料轉為功能現況。

4. 兩週後進行資料檢視。

5. 再依資料完整度討論鑑定方向。

（二）家長理解過往申請受挫的原因

家長原先認為，資料未被採納可能代表專業人員否定孩子的困難。

透過本次服務，家長開始理解，問題可能在於資料呈現方式未符合教育端快速閱讀及判斷的需要。此理解有助於降低挫折與無力感，也讓家長重新看見可以改善及行動的方向。

（三）建立可執行的家庭作業

本次會談並非僅提供情緒支持，而是產出具體可執行任務，包括：

- 兩週日常紀錄；

- 藥物及身體反應觀察；

- 孩子內在感受核對；

- 發展事件重新分類；

- 醫療資料彙整；

- 學校調整措施及效果紀錄。

（四）促進家庭由對立走向合作

家長開始理解，爭取孩子權益與維持家校合作並非互相排斥。

當家庭能以具體紀錄說明孩子的功能需求，便能減少「孩子只是不想上課」、「家長要求太多」等主觀判斷，逐步建立以孩子需求為核心的合作關係。

（五）建立持續陪伴機制

服務人員已與家長約定，完成初步紀錄後進行後續檢視，協助判斷：

- 紀錄是否具體；

- 是否能呈現長期及跨情境困難；

- 是否需要補充孩子主觀感受；

- 是否能提供給醫療及教育端使用；

- 下一階段應優先與哪一個專業系統合作。

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六、後續服務計畫

第一階段：兩週家庭觀察

協助家長建立穩定、具體且可持續的紀錄方式，避免再次累積大量但無法使用的零散事件。

第二階段：資料檢視與修正

由服務人員協助家長檢視兩週紀錄，將內容整理為：

- 孩子功能現況；

- 到校困難；

- 身心狀況與學習參與的關聯；

- 已採取的支持措施；

- 孩子仍需要的合理調整。

第三階段：跨專業溝通準備

協助家庭整理適合提供給下列對象的不同版本資料：

- 導師及特教教師；

- 學校輔導及特教行政人員；

- 兒童身心科醫師；

- 復健科、神經內科及其他醫療人員；

- 特教鑑定評估人員。

第四階段：鑑定與教育支持討論

待資料較完整後，再協助家庭與學校討論：

- 特教鑑定申請方向；

- 目前疑似生支持內容；

- 課程、出席、移動及評量調整；

- 身體疾病與情緒狀態的支持；

- 後續教育階段的轉銜準備。

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七、服務價值與經費運用效益

此類個別家庭支持服務的核心價值，不只是提供一次性諮詢，而是補足家庭在醫療、教育及社福制度之間缺乏整合者的困境。

本次服務具體產生以下效益：

1. 降低家庭孤立與無助感

   讓家長知道孩子的困難並非單純教養問題，也不是家庭不夠努力。

2. 提升家長資料整理能力

   協助家長將生活經驗轉化為專業系統可以理解及採用的資訊。

3. 促進醫療與教育合作

   將分散於不同科別及不同教育階段的資訊，逐步整理成孩子完整的功能現況。

4. 降低孩子持續被誤解的風險

   透過具體紀錄，減少孩子被視為不配合、懶惰、逃避或故意拒學。

5. 提高特教鑑定及支持措施的準備品質

   讓家庭在提出申請前具備較充分資料，避免重複受挫及行政資源浪費。

6. 預防家庭與學校關係惡化

   協助家長以合作及功能需求為基礎與學校溝通，降低衝突。

7. 建立家庭長期自我倡議能力

   使家長未來面對轉學、升學、醫療轉介及特教鑑定時，能更有系統地說明孩子的需要。

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八、服務觀察與倡議意義

本案反映出，隱性障礙兒少若沒有攻擊行為、智能障礙或明顯外顯情緒，其困難容易在教育系統中被長期忽略。

尤其部分女孩或高度服從、習慣忍耐的孩子，可能以沉默、退縮、身體不適、拒學或情緒疾病呈現壓力。當孩子進入課程更複雜、環境更大型的國中階段，原本被掩蓋的困難才可能快速浮現。

因此，協會未來除持續提供家庭個別支持外，也將透過講座、家長培力及倡議工作，協助社會理解：

- 沒有攻擊行為，不代表孩子沒有障礙或支持需求；

- 能勉強到校，不代表孩子能正常參與學習；

- 醫療診斷需要轉化為具體的教育功能需求；

- 家長需要的往往不只是資訊，而是有人陪伴其整理、判斷及行動；

- 及早辨識與合理調整，能降低拒學、身心惡化及家庭耗竭的風險。

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九、結語

本次個別支持服務，協助一個長期在教育與醫療制度間奔波的家庭，重新整理孩子的發展脈絡，並建立下一步可實際執行的行動方向。

對此家庭而言，服務的成果並非立即取得某項資格或鑑定結果，而是從混亂、受挫及不斷解釋的狀態中，逐步建立清楚的資料、溝通能力及行動策略。

經費贊助所支持的，正是這一段不易被量化、卻能深刻影響孩子就學權益與家庭穩定的陪伴歷程。透過持續性的專業支持，家庭將不再只能獨自承擔，而能逐步成為理解孩子、連結資源及倡議權益的重要力量。這一版適合作為「個案服務成果」或贊助計畫的附件，也可以再加入贊助單位名稱、計畫名稱、服務日期、量化指標及協會正式抬頭，調整成完整核銷成果格式。

因個資原因現場不能拍照攝影

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家庭諮詢：

低年級孩子在校出現情緒行為困擾

隱性障礙兒少家庭個別支持服務工作成果報告

一、服務基本資料

服務類型： 隱性障礙兒少家庭個別諮詢與親師醫溝通支持

服務方式： 線上深度會談

服務對象： 一名國小低年級兒童之家長

服務時間： 約2小時

後續服務方向： 家庭觀察紀錄、學校資料蒐集、醫療評估準備、親師溝通及特教資源連結

隱私處理： 本報告已刪除或修改姓名、校名、醫院、教師及其他可辨識個案身分的資訊。

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二、家庭求助背景

家長因孩子在校園中陸續出現情緒、人際互動及肢體衝突問題，開始懷疑孩子可能具有自閉症或其他神經發展特質，並主動尋求醫療評估及協會諮詢。

孩子目前就讀國小低年級。家長回顧，孩子自幼即具有較明顯的堅持性，對事情有固定想法，不容易接受改變。在家庭環境中，由於父母長期與孩子磨合，逐漸熟悉孩子的反應模式，也會下意識避開可能引發衝突的情境，因此過去並未意識到孩子可能需要專業支持。

幼兒園階段，孩子偶爾曾出現推倒他人物品、干擾同儕活動等情況，但因學校環境較為包容，相關問題並未被明確提出。

進入國小後，隨著課堂規則、人際互動、團體活動及教師要求增加，孩子的困難逐漸浮現，包含：

- 情緒容易受到刺激；

- 對不公平或被誤解特別敏感；

- 難以在情緒高張時接受成人指導；

- 與同儕發生衝突；

- 曾出現推、踢或打人等肢體行為；

- 事件發生後不容易立即說明前因後果；

- 對道歉、責任及成人要求容易產生抗拒；

- 在不同教師或課程情境中，表現差異明顯。

近期孩子與同儕及教師發生多起衝突，部分家長也在班級群組公開表達不滿，使家庭承受高度壓力。家長擔心孩子已被教師及其他家長貼上負面標籤，也擔心衝突持續擴大，最終影響孩子的就學權益。

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三、家庭主要困境評估

（一）孩子已出現需要積極處理的外顯行為

孩子目前不只是情緒不穩或不願配合，已出現對同儕或成人的肢體行為。

此類事件除了涉及孩子本人的情緒及社交理解困難，也會直接影響其他學生的安全感、班級家長關係及教師處理壓力，因此需要同時處理：

1. 行為發生前的刺激與前因；

2. 孩子當下的情緒及感官狀態；

3. 成人介入的方法；

4. 行為造成的後果；

5. 孩子事後如何理解與修復關係；

6. 學校如何預防類似事件再次發生。

（二）孩子的行為多被視為故意或不服管教

家長感受到，部分教師較聚焦於孩子是否道歉、是否服從及是否受到處罰，較少理解孩子在事件當下可能出現的害怕、混亂、誤解、情緒過載或無法表達。

例如，當孩子情緒已高度升高時，成人若直接碰觸身體、轉動肩膀或要求立即面對談話，可能進一步加劇其防衛反應。

然而，在缺乏神經發展及特教觀點的情況下，孩子的反應容易被解讀為故意攻擊、態度不佳或拒絕管教。

（三）家庭與教師之間已出現信任落差

家長認為，教師未能完整說明事件的前因後果，也曾在尚未釐清事件時，先向其他家長傳達孩子涉及衝突的訊息。

教師則可能認為家長過度保護孩子、規則及罰則不夠明確，或在衝突發生時較常替孩子解釋。

雙方皆承受壓力，但目前缺乏一套共同理解孩子及處理事件的架構，使溝通逐漸轉為：

- 家長擔心孩子被針對；

- 教師擔心家長不願面對孩子的行為；

- 其他家長擔心孩子影響班級安全；

- 孩子則可能持續感受到成人不公平或不理解自己。

（四）校內輔導支持與特教支持尚未充分整合

學校已安排輔導人員及主任介入，並調整不適合孩子的輔導人員，由孩子較能接受的教師或主任提供支持。

然而，輔導支持主要處理情緒、對話及事件善後，未必能完整處理孩子在：

- 社交理解；

- 認知彈性；

- 感官調節；

- 情緒行為功能；

- 指令理解；

- 班級環境調整；

- 視覺化及結構化支持

等方面的特殊教育需求。

因此，家庭除了需要輔導資源，也可能需要進一步連結特教評估及校外專業支持。

（五）家長承受高度情緒壓力及自責

家長在會談中多次表達後悔，認為自己過去沒有深入理解孩子說「老師不公平」的意思，也擔心自己太晚發現問題。

此外，當學校教師以激動方式描述孩子的行為時，家長也感到害怕、無助及不知如何回應。

家長一方面希望保護孩子，另一方面也知道孩子確實有傷害他人的行為，需要承擔責任，因此經常在「理解孩子」與「要求孩子負責」之間拉扯。

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四、本次服務內容

（一）協助家長重新理解孩子的行為

服務人員向家長說明，理解孩子的神經發展特質，不代表合理化打人、踢人或傷害他人的行為。

真正的支持應同時包含：

- 清楚指出傷害行為不可接受；

- 保護其他同儕及教師安全；

- 了解行為發生前的原因；

- 教孩子使用其他方式表達；

- 調整容易引發失控的環境；

- 在孩子情緒穩定後進行責任與關係修復。

服務人員並協助家長區分「孩子的特質」與「需要學習的行為」。自閉症或神經多樣性特質本身不是需要被治好的缺點，但孩子仍需要逐步學習情緒辨識、求助、拒絕、離開現場、道歉及修復關係等能力。

（二）肯定家長及早求助的重要性

服務人員指出，孩子目前仍在國小低年級，家庭已開始就醫並尋求協助，仍有相當多介入及調整的時間。

相較於孩子進入青春期後才因拒學、憂鬱或嚴重衝突被發現，現階段開始建立支持系統，較有機會：

- 及早理解孩子；

- 降低問題持續惡化；

- 改善親師合作；

- 建立合適的班級支持；

- 教導孩子替代行為；

- 為中高年級學習及人際要求預作準備。

（三）陪伴家長盤點目前支持系統

本次會談協助家長整理目前已經介入的相關人員，包括：

- 班級導師；

- 學務行政人員；

- 輔導行政人員；

- 個別輔導教師；

- 團體輔導教師；

- 英語或其他課程教師；

- 兒童身心醫療人員；

- 即將進行心理衡鑑的心理師。

透過盤點，家長發現孩子並非完全沒有資源，而是各方資訊尚未整合，也缺乏一位能統整孩子狀況及支持策略的協調者。

服務人員建議，以校內輔導主任或主要承辦人員作為目前溝通窗口，減少家長同時與多位教師分別溝通所產生的資訊落差。

（四）協助調整不適合的輔導安排

針對家長擔心某位輔導人員情緒反應過大，可能加重孩子壓力的情況，服務人員肯定家長提出更換個別輔導人員的決定。

本次服務亦提醒，選擇支持人員時，除了專業年資，更需要考量：

- 語氣是否平穩；

- 能否先處理情緒再談事件；

- 是否理解孩子不一定能立即回應；

- 是否避免在情緒高張時強迫身體接觸；

- 能否建立安全及信任關係；

- 是否願意從行為前因理解孩子，而非只要求服從。

（五）建立「資料蒐集」行動計畫

考量孩子即將接受心理評估，服務人員協助家長規劃在評估前完成三方面資料蒐集。

1. 幼兒園階段

建議家長回頭聯繫幼兒園教師，以請益及回顧的方式了解：

- 孩子是否比同齡兒童更堅持；

- 是否容易破壞或推倒他人物品；

- 是否有明顯的社交互動困難；

- 面對轉換、等待及團體活動時的反應；

- 教師當時曾使用哪些方法協助；

- 孩子在什麼環境下表現較穩定。

溝通時避免讓原幼兒園教師感覺被質疑「為什麼當時沒有發現」，而應說明醫療人員需要了解孩子過往發展情況，希望教師協助回憶。

2. 國小及學校端

建議家長分別向班導師、輔導人員及其他任課教師蒐集：

- 事件發生時間；

- 行為發生前的情境；

- 孩子當下的語言及表情；

- 成人如何介入；

- 是否有碰觸、限制或要求；

- 孩子的反應；

- 事件最後如何結束；

- 哪些課程或情境特別容易出現問題；

- 哪些教師或支持方式能讓孩子較穩定。

資料應盡量呈現完整事件，而非只記錄「孩子打人」、「孩子不服從」等結果。

3. 家庭端

建議家長連續進行至少兩週的家庭觀察，內容包含：

- 起床是否困難；

- 是否需要重複提醒；

- 出門前的自理能力；

- 吃飯、穿衣及整理物品的狀況；

- 對時間及流程改變的反應；

- 放學後的情緒；

- 是否反覆談論學校事件；

- 與手足及父母互動的情況；

- 作業及日常指令執行；

- 情緒升高前的徵兆；

- 父母使用哪些方法後能恢復；

- 睡眠及生活作息。

這些資料可協助醫療及心理專業人員理解，孩子的困難是否只出現在特定教師面前，或在家庭及其他情境中也有一致的特質。

（六）指導家長將零散事件轉化為有效資料

服務人員說明，資料不是越多越好，而是需要讓閱讀者快速看出規律。

建議家長將事件依下列主題分類：

- 固著與堅持；

- 情緒調節；

- 人際互動；

- 衝突及攻擊行為；

- 對不公平的反應；

- 語言及事件敘述能力；

- 感官敏感；

- 轉換與等待；

- 指令理解；

- 學習參與；

- 成人介入方式；

- 有效及無效的支持策略。

並在心理評估前，將兩週紀錄及學校資料整理為一份重點摘要，而非直接把大量原始紀錄交給心理師。

（七）提供數位工具運用指導

服務人員考量家長需在短時間內蒐集大量資料，建議家長先盤點手機容量、錄音功能、雲端儲存及常用人工智慧工具。

家長可使用語音輸入記錄每天發生的事件，再由數位工具協助：

- 按日期整理；

- 分類事件；

- 摘要重點；

- 找出反覆出現的前因；

- 整理有效及無效的成人回應；

- 轉換成適合心理師或醫師閱讀的格式。

服務人員亦提醒，數位工具只能協助統整，家長必須確認內容是否符合事實，並避免上傳可辨識他人身分的敏感資訊。

（八）調整親師溝通方式

服務人員發現，當教師情緒激動時，家長容易立即替孩子解釋，例如說明孩子不是故意攻擊，而是因為害怕或不知如何反應。

雖然家長的說明可能有其依據，但若在事件發生當下立刻解釋，教師容易感覺家長正在反駁或合理化孩子行為。

因此，本次服務協助家長練習新的回應方式：

「謝謝老師告訴我，我知道這件事情很嚴重。我會先回家了解孩子當時的狀況，也會將這次事件記錄下來，提供給醫療及心理評估人員。也請老師協助告訴我事情發生前、當下及後來學校如何處理，讓我們能一起找出預防的方法。」

此方式先接住教師的壓力，再蒐集完整資訊，避免在情緒當下爭論誰對誰錯。

（九）協助家庭建立合作而不失去立場的態度

服務人員建議家長在與學校溝通時，同時表達三個立場：

1. 家庭不否認孩子確實有需要改善的行為。

2. 家庭已開始就醫、評估及蒐集資料。

3. 希望學校不只處理行為結果，也共同了解行為發生的前因及有效支持方式。

家長不需要接受所有對孩子的負面標籤，但也不宜只聚焦於教師是否誤會孩子。

家庭與學校共同的目標應是：讓孩子減少傷害他人，也減少在校園中被誤解及失控的機會。

（十）規劃升上中年級前的班級適配

孩子即將升上中年級並面臨重新分班，服務人員提醒，班級導師的教學及班級經營方式將顯著影響孩子的適應。

建議家長在分班前與學校行政人員溝通，孩子較適合：

- 流程清楚；

- 規則明確；

- 指令簡短；

- 班級結構穩定；

- 能提前預告變動；

- 願意理解孩子特質；

- 有原則但保有彈性；

- 不以公開責備或情緒壓迫處理行為

的教師。

過度自由、規範模糊的環境可能使孩子更難預測及控制行為；但過度僵化、缺乏彈性的環境，也可能讓孩子因無法被理解而持續衝突。

（十一）說明醫療、輔導及特教系統的差異

本次服務向家長說明，醫療診斷、學校輔導及特殊教育是不同系統。

- 醫療端負責評估孩子是否具有神經發展、情緒或其他身心狀況。

- 輔導端主要協助情緒、人際、適應及事件處理。

- 特教端則評估孩子是否因障礙特質影響學習與校園參與，並規劃教育支持及合理調整。

孩子即使已接受輔導，也不代表其特教需求已被滿足。

若醫療評估結果顯示孩子具有明顯神經發展特質，家庭可進一步與學校討論特教鑑定及相關教育支持。

（十二）討論校內外特教資源

考量孩子就讀的學校可能缺乏完整校內特教人力，服務人員建議家長進一步詢問：

- 校內是否有特教教師或特教承辦人員；

- 孩子若取得教育特殊身分，學校能提供哪些支持；

- 是否能申請巡迴輔導或校外特教專業進入；

- 是否能召開跨專業會議；

- 是否能針對班級環境、課程及行為訂定支持計畫；

- 家庭是否需要另外尋找自費特教或心理專業協助。

服務人員亦提醒，完成行政程序不等於孩子自然會獲得有效幫助，仍需持續檢視實際支持是否符合孩子需要。

（十三）將轉學作為備案而非立即決定

家長擔心孩子可能因同儕家長反彈或教師偏見而需要轉學。

服務人員協助家庭將「繼續留在原校」設定為目前優先方向，先觀察：

- 行政介入後是否改善；

- 新的輔導安排是否適合；

- 教師是否願意配合蒐集資訊；

- 下學期分班是否能找到適配導師；

- 醫療及特教資源是否能進入。

同時保留轉學作為備案，但不在情緒高張或資訊不足時倉促決定。

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五、服務初步成果

（一）家長由慌亂轉為具體行動

會談前，家長主要處於害怕、懷疑及自責之中，不確定孩子是否真的有特殊需求，也不清楚下一步能做什麼。

經過本次服務後，家長已將近期工作整理為：

1. 聯繫幼兒園教師回顧早期情況；

2. 向班導及輔導人員蒐集完整校園事件；

3. 連續進行家庭觀察紀錄；

4. 整理資料提供給心理師；

5. 調整與教師的回應方式；

6. 與學校討論新學年度分班；

7. 了解特教鑑定及校外資源。

（二）家長開始理解孩子行為背後可能有功能

家長原先較容易在事件後要求孩子道歉，但也發現，孩子有時只是因母親要求而表面答應，回到學校後仍可能因環境壓力再次抗拒。

經過討論後，家長開始理解，真正的責任學習不只是要求孩子說出「對不起」，還需要確認孩子是否：

- 知道自己做了什麼；

- 理解對方受到什麼影響；

- 能說出當時發生什麼；

- 知道下次可使用什麼替代方法；

- 在情緒穩定時完成修復。

（三）校內支持已有初步調整

在家長積極與行政人員溝通後，學校已開始：

- 更換較不適合孩子的輔導安排；

- 由主任及孩子較能接受的教師介入；

- 建立跨教師的溝通管道；

- 在事件發生後較快將孩子帶至支持空間；

- 加強關注孩子在不同課程的適應。

逐字稿中也可看見，在支持人員較即時介入後，孩子曾回家主動分享課程表現，情緒明顯較佳，顯示適當的環境支持可能直接影響孩子的學習參與及自我效能。

（四）家長情緒負荷短暫下降

當校內主任開始承擔部分協調責任後，家長表示自己的心情明顯較輕鬆，也暫時能從持續緊繃的狀態中休息。

這顯示，家庭所需要的並非只有教養建議，更需要學校及外部專業共同分擔資訊統整、危機處理及後續規劃。

（五）建立短期時間表

本次服務以孩子即將進行心理評估為時間節點，協助家庭設定：

- 評估前完成學校及家庭資料蒐集；

- 評估前將零散資訊整理成有效摘要；

- 暑假前與學校確認分班及後續支持；

- 視醫療評估結果討論特教鑑定；

- 新學期持續追蹤孩子的情緒、攻擊行為及班級適應。

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六、後續服務計畫

第一階段：完成心理評估前資料準備

協助家長將家庭觀察、幼兒園回顧及國小事件整理成心理師可快速閱讀的資料，內容應包含：

- 發展歷程；

- 主要困難；

- 問題發生情境；

- 情緒及攻擊行為的前因；

- 家庭及學校使用過的方法；

- 有效與無效的支持方式。

第二階段：心理評估結果理解與轉譯

待評估完成後，協助家長理解報告內容，並將專業術語轉化為：

- 孩子在校園中的具體需要；

- 教師可採取的支持策略；

- 家庭可練習的替代行為；

- 是否需要進一步醫療、心理或特教服務。

第三階段：親師會議準備

協助家長整理一份簡潔的孩子支持說明，包含：

- 孩子的優勢；

- 容易失控的情境；

- 情緒升高的早期徵兆；

- 不建議的成人介入方式；

- 有效的安定方法；

- 衝突事件後的處理程序；

- 家庭與學校各自負責的工作。

第四階段：升中年級轉銜

與學校討論導師適配、班級結構、課程轉換、同儕關係及危機處理，避免孩子在新班級再次從零開始被理解。

第五階段：特教及外部資源連結

依醫療及心理評估結果，協助家庭了解：

- 特教鑑定申請；

- 疑似特殊教育學生支持；

- 校外巡迴或專業服務；

- 心理治療或社交情緒課程；

- 家長支持團體；

- 適合孩子的假期活動及團體經驗。

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七、服務價值與經費運用效益

本案呈現，當孩子已在校園出現攻擊行為時，家庭需要的並不是一句「帶去看醫生」或「回家好好管教」，而是一套能連結家庭、學校、醫療及特教系統的支持歷程。

本次服務產生以下效益：

1. 及早辨識孩子可能的神經發展需求

   避免只以故意、不服管教或家庭教養問題解釋孩子行為。

2. 降低校園衝突持續升高的風險

   從單純要求道歉及處罰，轉向了解前因、預防及替代行為教學。

3. 提升家長蒐集與整理資料的能力

   讓醫療及教育專業人員取得完整且可使用的資訊。

4. 改善家長與教師的溝通方式

   降低在事件當下辯解或對立，提高共同處理問題的可能性。

5. 協助家庭辨識適合及不適合的支持人員

   避免不當介入加劇孩子的情緒及防衛反應。

6. 促進校內行政及輔導資源介入

   使家長不再獨自承擔所有危機及溝通工作。

7. 為新學年度分班及轉銜預作準備

   提高孩子進入中年級後獲得適配班級環境的機會。

8. 降低家庭因壓力而倉促轉學的風險

   在作出重大決定前，先蒐集資訊並評估現有支持是否能改善。

9. 建立家庭長期自我倡議能力

   使家長未來面對醫療評估、特教鑑定及親師會議時，能清楚說明孩子需求。

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八、服務觀察與倡議意義

本案顯示，部分孩子在家庭中因父母高度包容、熟悉其習慣及主動避開衝突，看起來似乎沒有嚴重問題；但進入規則複雜、人數眾多且成人回應方式不同的校園後，困難便可能快速浮現。

孩子開始動手，不代表只能以懲罰處理；理解孩子的特質，也不代表可以忽略被傷害者的感受。

真正有效的支持需要同時做到：

- 保護他人安全；

- 設定清楚界線；

- 了解行為功能；

- 教導替代行為；

- 改善環境與成人介入；

- 協助孩子承擔適齡責任；

- 修復同儕及師生關係。

本案亦反映，當一般教育、輔導及特殊教育系統缺乏整合時，家長往往被迫成為唯一的資訊統整者及協調者。若沒有專業陪伴，家庭容易在衝突中被視為過度保護，孩子則容易被視為故意搗亂。

因此，支持家庭的工作不只是安慰家長，而是協助家長將直覺、觀察及零散事件，轉化為可供專業系統使用的有效資料，讓孩子得到更早、更適切的支持。

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九、結語

本次個別支持服務，陪伴一名因孩子校園衝突而高度慌亂的家長，逐步整理孩子的發展特質、學校事件、現有資源及後續行動。

服務結束時，家庭雖尚未取得正式診斷或特教身分，但已不再只是被動等待評估結果，而是開始主動蒐集資料、調整親師溝通、盤點校內資源，並為下一學年度的班級適配及支持系統做準備。

經費贊助所支持的，正是這一段從「孩子又出事了」走向「我們開始知道問題可能在哪裡，也知道下一步可以怎麼做」的歷程。

透過及早介入與持續陪伴，不僅能降低孩子、家庭與學校之間的衝突，也有機會避免問題持續累積，最終演變為嚴重拒學、親師對立、同儕排斥或被迫轉學。

因個資原因現場不能拍照攝影

6/12

成人講座：

國小以下輕度隱障孩子，常見情緒行為，陪伴策略經驗分享

家長支持講座成果紀錄

從情緒行為回看能力缺口——國小以下輕度隱性障礙兒童支持策略

講座報名統計與需求分析

一、報名人數與參與者身分

本次講座共收到 128筆報名資料。

參與者以隱性障礙兒少家長為主，另包含教師、輔導及特教相關工作人員、幼兒教育工作者、護理人員、故事志工，以及同時具有家長與專業工作者身分的參與者。

另有部分報名者的孩子尚未完成正式鑑定，或家長正處於懷疑、等待醫療評估及尋找資源的階段，顯示講座也觸及尚未進入正式支持系統的家庭。

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二、孩子年齡與就學階段

報名者所關心的孩子年齡約從2歲至青少年階段，以學前及國小階段為主，另有少數國中及成年孩子的家庭。

主要就學階段包括：

- 幼兒園；

- 即將升小一；

- 國小低、中、高年級；

- 國中階段。

部分家庭同時育有兩名以上具有不同特殊需求的孩子，因此報名資料中也出現跨年齡、跨教育階段的需求。

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三、孩子的主要特質

報名資料中，以以下類別最為常見：

- 自閉症類群；

- 注意力不足與過動症；

- 自閉症合併注意力不足與過動症；

- 情緒調節困難；

- 社會情緒發展遲緩；

- 智能障礙；

- 對立反抗及衝動攻擊行為；

- 尚未完成鑑定或診斷。

其中有不少孩子同時具有兩種以上的特質，顯示家庭實際面對的問題往往不是單一困難，而是情緒、社交、注意力、固著及學習適應彼此交織。

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四、學校與醫療身分概況

部分孩子已同時具有學校正式特殊教育學生身分及醫療證明，也有不少孩子：

- 已有醫療診斷，但尚未取得學校特生身分；

- 已有學校鑑定結果，但沒有醫療手冊；

- 正在等待聯合評估、心理衡鑑或醫療檢查；

- 家長已察覺孩子有需要，但尚未進入正式支持系統。

這顯示許多家庭正處於醫療、教育及資源申請之間的過渡階段。

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五、家長提問的主要需求

從報名者事先提出的問題，可歸納出以下幾項主要需求。

1. 情緒爆發與情緒降溫

包括突然大哭、大叫、長時間生氣、回家後爆發，以及不知道如何讓孩子在情緒升高時冷靜下來。

2. 攻擊、自傷與衝動行為

包括打人、踢人、丟東西、推擠、傷害自己，以及家長如何在幾秒內安全介入。

3. 固著與對立衝突

包括無法接受改變、只接受自己想要的結果、時間到了無法停止，以及父母如何堅持原則又不激化衝突。

4. 校園人際與社交困難

包括被排擠、誤解他人、過度討好、不知道如何加入遊戲，以及因人際挫折產生負面自我評價。

5. 親師溝通

包括老師未能理解孩子、家長擔心被視為恐龍家長，以及不知道如何具體向學校說明孩子需要的支持。

6. 注意力與學習適應

包括拖延、分心、需要反覆提醒、排斥課業，以及喜歡的事情無法停止。

7. 轉銜、升學與資源選擇

包括升小一、升國中、青春期、自學與體制教育選擇，以及如何找到適合的心理、療育或團體資源。

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六、需求分析

報名資料反映出，家長最需要的不是更多抽象理論，而是能立即使用的具體方法，例如：

- 孩子情緒升高時，大人第一步要做什麼；

- 如何在不激化衝突的情況下設下界線；

- 如何處理攻擊及自傷行為；

- 如何陪孩子完成道歉與關係修復；

- 如何向教師說明孩子的困難；

- 如何判斷何時需要醫療、心理、輔導或特教資源。

同時也可以看見，許多家庭已長期處於反覆處理情緒、學習、人際及親師衝突的高壓狀態，需要的不只是單次資訊，而是持續性的家庭支持與資源連結。

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七、活動效益

本次講座吸引大量家長及第一線工作者參與，顯示隱性障礙兒少的情緒行為與親師溝通議題具有高度需求。

透過講座，協會得以：

- 提供家庭可實際運用的情緒與行為支持方法；

- 協助尚未完成鑑定的家庭及早辨識孩子需求；

- 提升家長及工作人員對隱性障礙的理解；

- 降低以責罵、處罰或故意不配合解讀孩子行為的情況；

- 蒐集第一線家庭需求，作為後續講座、支持團體及個別服務規劃的依據。

【講座內容】

為提升家長及主要照顧者對隱性障礙兒童情緒行為的理解與因應能力，本會辦理「國小以下輕度隱性障礙兒童情緒行為支持」講座，協助參與者從行為發生前的情境與能力需求出發，理解孩子行為背後的原因，並學習可實際運用於家庭生活中的支持方法。

本次講座以行為分析中的 ABC 概念為基礎：

- A：前因，指行為發生前的情境、刺激或事件。

- B：行為，指孩子實際出現的反應。

- C：後果，指行為發生後，大人及環境所給予的回應與結果。

講師特別將焦點放在 A，也就是行為發生前的原因。因為在家庭生活中，當孩子已經出現哭鬧、尖叫、攻擊、丟擲物品、逃避或情緒崩潰時，大人往往會立即處理表面行為；然而，若未進一步理解孩子為何走到這一步，相關情境就容易反覆發生，家長也會長期處於被動處理與疲於救火的狀態。

一、從表面行為轉向能力需求

講座引導家長思考，孩子的情緒行為不一定是故意反抗、不配合或挑戰權威，也可能反映其尚未具備足夠的表達、調節、理解、轉換或問題解決能力。

講師將常見的情緒行為前因整理為五大能力缺口：

1. 表達能力不足。

2. 情緒調節能力不足。

3. 社交理解能力不足。

4. 轉換能力不足。

5. 問題解決能力不足。

透過此架構，家長得以從「如何停止孩子的行為」，進一步轉向「孩子目前缺少哪一項能力，以及大人可以如何協助」。

二、表達能力不足

部分孩子在感到不舒服、聽不懂、需要休息、遇到困難或尚未準備好時，無法清楚表達自己的感受與需求，因而以哭泣、尖叫、推人、逃避或躲藏等行為代替語言。

講師說明，當孩子尚未具備足夠的表達能力時，大人不宜只要求孩子停止行為，而應主動提供可使用的語句，例如：

- 「我需要休息一下。」

- 「我聽不懂，請再說一次。」

- 「我不喜歡別人這樣碰我。」

- 「我需要幫忙。」

- 「我還沒準備好。」

透過反覆示範、提示與練習，逐步協助孩子將行為轉換為可被理解的語言表達。

此項內容有助於家長理解，孩子並非不願意說，而是可能尚不知道應如何說。當大人能夠補充適當語句，孩子就有機會建立更有效的溝通方式。

三、情緒調節能力不足

部分孩子的情緒反應來得快速且強烈，可能出現持續哭鬧、摔物、推人、攻擊自己或難以恢復平靜等情形。

講師引導家長回看行為前的累積因素，例如：

- 身體疲累。

- 環境過於吵雜。

- 等待時間過長。

- 一次接收到過多要求。

- 前面已經持續忍耐一段時間。

- 感官刺激超過負荷。

講座強調，孩子並非一定是不願意控制，而可能是在壓力快速累積時，大腦已來不及進行調節。

在孩子進入高度情緒狀態時，大人應優先處理：

1. 確保孩子及周遭人員安全。

2. 降低聲音、光線、語言及人群等刺激。

3. 給予孩子時間，等待其恢復基本調節能力。

講師亦提醒，情緒高峰並非適合說理、責備或進行長篇教育的時機。真正有效的支持，應在孩子平穩時進行，包括協助孩子辨識身體及情緒訊號、練習表達「我快要撐不住了」、安排適當休息，以及在情緒升高前提早介入。

四、社交理解能力不足

部分孩子具有與人互動的意願，卻因難以理解表情、語氣、距離、輪流及拒絕等社交訊號，而頻繁與同儕產生衝突或遭到排斥。

常見情形包括：

- 持續談論自己有興趣的主題。

- 未察覺對方已不想繼續互動。

- 經常打斷他人說話。

- 不知道如何加入遊戲。

- 無法理解拒絕或暗示。

- 難以掌握互動中的來回與輪流。

講師指出，「有禮貌一點」或「要好好相處」等提醒過於抽象，對社交理解能力不足的孩子幫助有限。大人應將隱性的社交規則轉化為具體可操作的說明，例如：

- 對方把眼睛移開，可能表示他想休息。

- 想加入遊戲時，可以先問「我可以一起玩嗎？」

- 別人說話時，可以先等對方說完。

- 對方拒絕時，可以尋找其他活動或對象。

透過具體說明、角色演練及生活情境練習，協助孩子逐步理解社交互動中不容易被直接說明的規則。

五、轉換能力不足

日常生活中的活動轉換，是許多隱性障礙兒童及家庭常見的困難，例如從玩玩具轉換到洗澡、從看影片轉換到睡覺、從家中準備出門，或從一項活動進入下一項活動。

孩子可能表現出拖延、假裝沒聽見、反覆回去拿東西、哭鬧或情緒崩潰。講師提醒，這些反應不一定是故意拖延，而可能是孩子的大腦尚未完成狀態切換。

講座提供多項可實際運用的策略：

- 提前告知剩餘時間。

- 使用視覺倒數或計時工具。

- 運用「先做……再做……」的 First-Then 結構。

- 使用圖片流程表或活動順序卡。

- 在結束前給予明確預告。

- 協助孩子為尚未完成的活動建立可繼續的安排。

例如，可將「現在立刻去洗澡」調整為「再玩五分鐘，接著洗澡，洗完可以聽故事」。

這些工具的核心目的，是讓孩子提前知道接下來將發生什麼，降低不可預測感，並為大腦建立從目前活動移動到下一項活動的橋樑。

六、問題解決能力不足

部分孩子在遭遇失敗、規則改變、物品損壞、輸掉遊戲或事情未依預期進行時，容易出現強烈挫折、堅持己見、逃避或情緒崩潰。

講師說明，孩子可能並非刻意固執，而是尚未具備以下能力：

- 清楚辨識目前的問題。

- 想出一個以上的解決方式。

- 接受原有方法無法使用。

- 承受短暫失敗或不如預期。

- 在卡住後重新思考下一步。

因此，大人不應只要求孩子「不要生氣」或「不要輸不起」，而需實際教導替代方法，例如：

- 提供兩個可選擇的方案。

- 練習失敗後休息或再試一次。

- 教導孩子在計畫改變時詢問「現在可以怎麼辦？」

- 說明事情未照原本方式進行，仍然可以尋找其他選擇。

透過問題拆解、示範、選項提供及重複練習，孩子才有機會建立在挫折中繼續前進的能力。

七、家長實作方法

講座最後邀請家長，不需一次處理所有問題，而是從家庭中最常發生的一個情境開始觀察。

家長可依以下步驟進行：

1. 選擇一個反覆出現的情緒或行為情境。

2. 記錄行為發生前的事件與環境狀態。

3. 判斷可能涉及哪一項能力缺口。

4. 選擇一個簡單且具體的支持策略。

5. 每日安排一次練習。

6. 一次只處理一個目標及一個概念。

7. 觀察策略使用後，孩子反應是否有所改變。

此方法降低家長在面對複雜行為時的無力感，也協助家長將抽象概念轉化為可執行的家庭支持計畫。

八、活動成果與效益

本次講座達成以下工作成果：

1. 增進家長對行為 ABC 架構及前因分析的理解。

2. 協助家長降低將孩子行為解讀為故意、不聽話或教養失敗的情形。

3. 提升家長辨識情緒行為背後能力缺口的能力。

4. 提供表達、情緒、社交、轉換及問題解決等具體支持策略。

5. 協助家長掌握情緒事件中的安全處理與降刺激原則。

6. 強化家長在日常生活中進行觀察、預防及教學的能力。

7. 降低家庭反覆以責備、處罰或高強度制止處理行為的風險。

8. 增加孩子以語言、求助、選擇及替代行為表達需求的機會。

九、方案價值與後續運用

隱性障礙兒童的困難，往往不是因為缺乏意願，而是其能力發展與環境要求之間存在落差。若大人只看見表面行為，孩子容易被視為故意反抗、固執或情緒失控；若能進一步理解其能力缺口，便可提供更具體且有效的支持。

本會後續將持續把本次講座內容運用於家長支持、親職諮詢、營隊工作人員培訓、校園特教宣導及社群教育素材中，協助更多家庭建立從「制止行為」走向「理解原因、補足能力」的支持觀念。

透過經費贊助，本會得以邀請專業講師、整理實務教材，並將講座知識轉化為家庭可理解、可練習及可長期運用的方法，使家長不再只能在孩子情緒爆發後被動處理，而能逐步在行為發生前提供預防與支持。

本次活動亦回應本會「把看似失控的日常，整理成可以前進的方向」之服務理念，協助家長看見：孩子並非在對抗大人，而是在尚未發展成熟的地方，需要成人為其搭起一座理解與能力成長的橋樑。

6/13

希隱力夏令營
中學助手面試

青少年培力成果紀錄

中學助手招募面試——從接受支持走向參與服務

夏令營中學助手招募與面試成果

一、報名與面試概況

本次夏令營共收到 8名中學助手報名資料，報名學生年齡橫跨國中、高中及五專階段，皆具有特殊需求兒少營隊參與經驗，部分學生過去亦曾擔任單日或過夜營隊的助手及助理。

學生主要來自：

- 國中普通班或特教班；

- 高中、高職；

- 五專一年級。

報名後由協會安排個別面試，了解學生參與動機、溝通能力、情緒調節、團體合作、接受指導及協助年幼學員的準備程度，並作為後續培訓與工作分組的依據。

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二、報名學生特質

報名學生多具有自閉症、注意力不足與過動症或其他情緒及適應需求，但同時也具備多元能力與興趣，例如：

- 魔術方塊；

- 音樂、唱歌及樂器演奏；

- 英文及閱讀；

- 下棋及桌上遊戲；

- 機械拆解與維修；

- 時間安排及活動規劃；

- 數學及資訊電子；

- 寶可夢卡牌及球類運動。

部分學生表達能力佳、樂於分享，也有學生個性安靜、觀察力強或做事認真踏實。透過中學助手方案，協會希望讓學生不只以「被照顧者」身分參與營隊，也能逐步發展自己的優勢，學習成為協助他人的角色。

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三、面試與評估重點

面試過程主要評估以下內容：

1. 參與營隊及擔任助手的動機；

2. 面對陌生環境及團體成員的適應能力；

3. 是否能理解並遵守工作人員指令；

4. 是否能在活動中等待、輪流及接受分工；

5. 面對糾正、規則變動及突發事件時的反應；

6. 是否能適當表達需求及尋求協助；

7. 是否能觀察並陪伴年幼學員；

8. 體力、健康及服藥支持需求；

9. 個人優勢、興趣與適合的營隊任務。

面試不只評估學生是否「做得到」，也同步了解學生需要哪些環境調整、提醒方式及成人支持。

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四、學生的共同支持需求

從報名資料及面試準備中，可歸納出幾項較常見的支持需求：

（一）團體發言與互動

部分學生在新團體中容易過度發言、插話或急於表現，也有學生較沉默、習慣壓抑需求。

工作人員需透過明確的發言規則、輪流機制及主動關心，協助學生在團體中適當參與。

（二）規則及變動適應

部分學生較難接受臨時更改計畫、規則彈性調整或團體成員未遵守規定，容易因此感到焦慮、被冤枉或失去控制。

因此，營隊需要：

- 提前預告流程；

- 清楚說明規則；

- 變動時提供原因；

- 安排固定的詢問及確認窗口。

（三）情緒及壓力調節

常見壓力來源包括：

- 等待時間太久；

- 輸贏結果；

- 物品遺失；

- 被糾正；

- 感覺被誤解；

- 疲累、飢餓及炎熱；

- 成人說話過於嚴厲；

- 距離過近或感官刺激。

協會將於培訓中協助學生辨識自己的壓力徵兆，並練習暫停、離開現場、尋求成人協助及使用適當語言表達。

（四）健康與安全支持

部分學生需固定服藥，或有過敏、消化、呼吸道及其他健康注意事項。

協會於營前蒐集完整健康及用藥資料，並與家長確認：

- 服藥時間；

- 保存及交付方式；

- 身體不適時的觀察重點；

- 緊急聯絡人；

- 必要時的送醫原則。

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五、中學助手培訓安排

通過面試後，學生需參與營前培訓及任務說明。培訓內容包含：

- 認識營隊目標及工作人員角色；

- 理解國小學員的特質與需要；

- 練習陪伴而不是代替完成；

- 學習如何提醒、鼓勵及協助求助；

- 了解活動及生活安全規範；

- 練習團隊合作及接受教師分工；

- 情緒升高時的自我調節；

- 突發事件的通報流程；

- 個人任務及每日自我檢核。

協會並依面試及培訓觀察，安排生活協助、活動支援、攝影紀錄或其他適合學生能力的工作。

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六、服務效益

中學助手方案具有以下效益：

- 讓特殊需求青少年累積真實的工作及服務經驗；

- 從營隊學員逐步轉換為協助者；

- 練習準時、分工、責任及團隊合作；

- 增加與不同年齡及不同角色互動的經驗；

- 發現自己的能力與優勢；

- 建立自信及自我效能；

- 讓工作人員進一步觀察學生未來的培力方向；

- 為後續志工參與、職涯探索及社會適應奠定基礎。

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七、成果意義

特殊需求青少年在成長過程中，經常接受醫療、教育及照顧服務，卻較少有機會在安全支持下，實際承擔任務並成為能夠幫助別人的人。

中學助手方案並非單純增加營隊人力，而是一項青少年自我培力計畫。

透過招募、面試、培訓、實際服務及營後回饋，學生能逐步學習：

- 我有能力完成工作；

- 我可以成為團隊的一份子；

- 我也能理解及協助比我年幼的孩子；

- 遇到困難時，可以練習調整與求助；

- 我的特殊需求不會抹去我的能力與價值。

經費贊助使協會得以配置足夠的教師及支持人力，讓中學助手在兼顧本人安全、學員安全及成長需求的情況下，獲得真實且具意義的服務學習經驗。

【面試過程紀錄】

為培養隱性障礙青少年的生活能力、責任感、溝通表達及團隊合作經驗，本會於夏令營辦理前進行「中學助手招募面試」，邀請具有自閉症、注意力不足過動症或其他隱性困難的中學生，透過履歷撰寫、正式面試及後續培訓，逐步練習由營隊參與者轉換為工作團隊的一員。

參與本次面試的青少年中，部分曾為本會營隊學員，部分為首次接觸本會服務，也有部分孩子長期期待能從過去接受照顧與陪伴的角色，進一步嘗試協助他人、參與團隊工作。

本次活動不僅是人員甄選，更是一項具體的青少年生涯探索與社會參與培力歷程。

一、首次履歷撰寫經驗

面試前，本會安排參與青少年填寫個人履歷表。多數孩子是第一次正式整理自己的經驗、能力與特質。

履歷內容引導孩子回顧及思考：

- 過去曾參與哪些活動或任務。

- 自己具備哪些優點與能力。

- 曾經遇過哪些困難。

- 面對問題時通常如何處理。

- 可以運用哪些能力協助他人。

- 希望在營隊中承擔哪些工作角色。

對一般成人而言，履歷表可能只是求職程序中的基本資料，但對隱性障礙青少年而言，這是一項結合自我認識、經驗回顧、文字表達與生涯思考的綜合任務。

部分孩子對於描述自己的優點感到困難，也有孩子無法立即說明過去曾完成的事情，需要老師透過具體提問、情境提示及分段引導，協助其將生活經驗整理成可理解的文字。

透過履歷撰寫，孩子開始練習看見自己的能力，也學習以較具體的方式表達個人需求與限制。

二、正式面試與情境評估

本次面試由四位教師共同進行。面試內容除了了解孩子的興趣、經驗與參與動機，也特別針對營隊現場可能發生的情境進行提問。

面試題目包括：

- 當聽不懂老師交代的任務時，會如何處理。

- 當身體疲累、炎熱、飢餓或不舒服時，是否能適當表達。

- 當同伴音量過大、距離過近或造成感官不適時，會如何因應。

- 當學員情緒激動或現場出現混亂時，是否知道應向哪一位成人求助。

- 是否能理解學員與工作人員在角色及責任上的差異。

- 面對臨時調整、工作指派或不符合期待的任務時，能否接受並配合。

透過具體情境提問，教師得以了解孩子的自我覺察、問題解決、情緒調節、溝通求助及安全判斷能力，並作為後續任務分配與支持安排的重要依據。

三、角色轉換與責任概念建立

本會在面試過程中特別向青少年說明，中學助手並非以另一種身分繼續參加營隊，而是需要開始學習成為工作團隊的一員。

中學助手需練習：

- 觀察現場需求。

- 接受教師或工作人員的任務指派。

- 在時間內完成自己負責的工作。

- 遵守工作規範及團隊約定。

- 在能力不足或感到不適時主動求助。

- 在安全及能力範圍內協助學員與同伴。

- 理解工作期間不能僅依個人喜好選擇活動。

此一角色轉換，對部分孩子而言具有一定挑戰。他們過去在營隊中多為被提醒、被協助及被照顧的一方，進入中學助手階段後，則需逐步練習注意他人、完成任務及承擔責任。

因此，本會不以孩子是否能立即表現得成熟作為唯一評估標準，而是著重其是否具備學習意願、基本安全概念，以及在支持下逐步成長的可能性。

四、看見真實困難與支持需求

面試過程中，部分孩子能主動說明自己怕吵、怕熱、容易疲累或在壓力下可能出現情緒反應；也有孩子坦白表示，遇到特定情況時可能不知道如何處理，或需要向老師求助。

這些回答並不被視為缺點，而是本會評估支持需求的重要資訊。

對隱性障礙青少年而言，能辨識自己的身心狀態、清楚說明困難並知道適時求助，本身就是重要的自我倡議與生活能力。

透過面試，本會得以提早掌握每位孩子可能面臨的挑戰，包括：

- 感官敏感與環境適應。

- 情緒調節與壓力承受。

- 任務理解與執行速度。

- 社交互動與人際界線。

- 體力與生活自理。

- 臨時變動及挫折因應。

這些資訊將運用於後續培訓、工作分組、教師陪伴及營隊安全支持規劃。

五、活動成果與效益

本次中學助手面試共創造以下培力效益：

1. 提供隱性障礙青少年首次履歷撰寫與正式面試經驗。

2. 協助青少年整理自身能力、興趣、困難及支持需求。

3. 建立工作角色、責任分工及團隊合作的基本概念。

4. 提升青少年的自我表達、自我覺察與主動求助能力。

5. 透過情境題目評估孩子在真實工作環境中的適應能力。

6. 作為後續個別化任務分配及支持措施的重要依據。

7. 提供青少年由「接受服務者」逐步轉換為「服務參與者」的實際機會。

8. 增加隱性障礙青少年參與社會、累積工作經驗及建立自信的可能性。

六、後續培訓規劃

完成面試後，獲錄取及列為培訓對象的青少年，將持續接受中學助手行前培訓。

培訓內容將包括：

- 營隊工作角色與規範說明。

- 任務理解及回報方式。

- 團隊溝通與合作練習。

- 感官不適及情緒壓力的表達。

- 面對學員情緒或突發事件時的安全原則。

- 求助對象與求助流程。

- 生活組、攝影組及其他營隊工作實務。

- 每日自我評量與工作反思。

營隊期間，教師將依據每位青少年的能力、特質與支持需求，分派適合的工作任務，並透過明確指令、視覺提示、工作拆解、現場陪伴及每日回饋，協助孩子逐步建立工作能力。

七、方案價值

隱性障礙青少年在成長過程中，常因溝通表達、情緒調節、感官敏感、執行功能或人際理解等困難，較少獲得實際承擔工作角色的機會。

若環境只看見他們做不到的部分，孩子容易長期停留在被保護及被照顧的位置；但若在安全、清楚且具支持性的環境中，將任務適度拆解並提供練習，他們同樣有機會累積責任感、工作經驗與自我效能。

本會透過中學助手制度，讓青少年在「被支持」與「學習支持他人」之間，逐步建立新的角色認同。

這項方案不要求孩子一次做到完整或完美，而是透過明確期待、適度挑戰與穩定陪伴，協助孩子將能力轉化為實際行動。

透過經費贊助，本會得以投入教師人力、培訓設計、個別化支持及安全管理，使隱性障礙青少年獲得一般環境中較少見的工作體驗與社會參與機會，逐步走向更具自主性與責任感的成長歷程。

6/21

隱障青少年自我賦能團體：

寶可夢戰隊

這一次的寶可夢戰隊，從牌組介紹、戰術討論、殘局解謎，到大師球級別賽事的賽後分享，孩子們又一次把「打牌」變成一場很真實的自我練習。

課程一開始，老師帶著隊員認識胡地牌組，從打手、傷害計算、能量配置，到「面對不利牌組時可以怎麼應對」，讓孩子不只是知道要怎麼出牌，更練習去分析：
我現在手上有什麼資源？對方可能怎麼打？我還能做出什麼選擇？

這些看起來是卡牌策略，其實也是生活裡很重要的能力。

這次課程最讓老師們感動的，是「殘局解謎」。老師刻意提高了難度，讓隊員們不只練習牌技，也同時練習長時間專注、挫折容忍、團隊合作。過程中，孩子們說出了：「可以先試試看。」

對很多容易陷入「全有或全無」思考的孩子來說，願意先嘗試，不急著放棄，就是很珍貴的一步。最後大家一起合作解出來時，那種完成困難挑戰後的成就感，真的寫在每個人的臉上。

這一天，也安排隊員分享大師球賽後心得。老師特別為隊員預留簡報時間，讓他回顧比賽歷程、分享自己的收穫，並練習把勝敗原因說清楚。

我們一直很希望孩子理解：
比賽輸贏不是最終答案，真正重要的是「賽後復盤」。

在卡牌對戰裡，我們無法控制起手抽到什麼牌，也無法決定會遇到什麼對手；就像生活中，也常常會有突如其來、無法掌控的挑戰。

可是我們可以練習回頭看：
這一局我做了哪些選擇？
哪一步其實可以更好？
我的資源有沒有用在對的位置？
下一次，我想怎麼調整？

當孩子開始明白，失敗不是「我不夠好」，而是「我的策略還可以再修正」，那一刻，自我賦能就開始發生了。

課後，隊員們也一起討論暑假課程規劃。雖然一開始大家不太知道可以提出什麼想法，但當老師提供選項，例如現開賽、活動挑戰、不同形式的課程安排時，孩子們都能開始表達自己的意見。

這也是我們很想在寶可夢戰隊裡慢慢培養的事：
不只是來上課、來比賽，而是讓孩子們逐漸感覺到——
這個團體裡，有我的位置；我的想法也可以被聽見。

寶可夢卡牌只是媒介。
真正重要的是，孩子們在這裡練習面對挫折、練習說出想法、練習等待、練習合作，也練習在一次次對戰與復盤中，看見自己正在長出能力。

謝謝每一位隊員，也謝謝聖洋老師、信亦老師的陪伴與設計。
我們會繼續陪著孩子們，在一張張卡牌、一場場對局裡，慢慢累積面對生活的力量。

6/26

成人講座：

蔡文哲醫師：從診斷到理解--神經多樣性視角下的自閉症支持 

專業知能講座成果紀錄

從醫學診斷到生活功能理解——認識自閉症診斷中的功能減損

講座報名統計與需求分析

一、報名人數與參與者身分

本次共收到 49筆報名資料。

參與者以自閉症、注意力不足與過動症等隱性障礙者之家長為主，另有：

- 教師及相關工作人員；

- 學前特殊教育巡迴教師；

- 同時具有家長與專業工作者身分者；

- 學生；

- 關心神經多樣性議題的服務人員。

部分家長同時照顧兩名以上不同年齡的孩子，因此報名資料涵蓋的服務需求較為多元。

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二、年齡與教育階段

報名者所關心的孩子年齡從3歲幼兒至45歲成人皆有，涵蓋：

- 學前階段；

- 國小；

- 國中；

- 高中及高職；

- 大學；

- 畢業後就業與成人生活。

雖然仍以學前至高中階段的家庭為主，但報名資料中也出現成人自閉症者的就業、居住及生活適應問題，顯示家庭支持需求會隨著孩子成長持續存在。

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三、孩子的主要特質

報名資料中，以以下類別最為常見：

- 自閉症類群；

- 注意力不足與過動症；

- 自閉症合併注意力不足與過動症；

- 亞斯特質；

- 妥瑞氏症及抽搐症；

- 情緒障礙；

- 閱讀障礙；

- 感官敏感；

- 尚未完成正式鑑定者。

多數家庭的孩子已取得醫療診斷或學校特殊教育身分，但仍有部分孩子正在申請、審核或重新鑑定中。

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四、報名者主要提問

家長及工作人員提出的問題，大致可歸納為以下六類。

1. 醫療診斷與學校支持

包括診斷證明或醫囑是否能協助孩子取得校內支持，以及醫療診斷、身心障礙證明與學校特生身分之間的關係。

2. 特教鑑定與神經多樣性

包括智力及學業表現正常的孩子，是否仍具有特殊教育需求；疑似生、正式生與非特生的判定；以及神經多樣性是否代表去除疾病標籤。

3. 情緒、固著及行為問題

包括固著行為、情緒波動、攻擊行為、負向語言、得理不饒人，以及孩子面對不想做但必須完成的任務時，家長應如何引導。

4. 用藥與治療選擇

包括藥物效果、副作用、停藥後反彈、是否需要用藥，以及用藥是否會影響學習、資優鑑定或日常表現。

5. 青少年與成人階段

包括青春期特質、拒學、升學、就業準備、就業受挫，以及成年自閉症者適合的居住與生活環境。

6. 家庭與照顧者壓力

部分家長提到長期陪伴孩子後，自己出現精神壓力、疲憊甚至憂鬱傾向，顯示家庭照顧者也需要被支持。

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五、需求分析

報名資料顯示，家庭關心的已不只是「孩子是不是自閉症」，而是診斷之後如何真正轉化為生活、教育及社會支持。

家長特別需要了解：

- 醫療與教育制度如何銜接；

- 如何爭取合理調整及特殊教育服務；

- 如何看待孩子的用藥與治療；

- 孩子進入青春期、升學及就業階段後，家庭可以如何準備；

- 當孩子拒絕治療或否認自己的需求時，家長還能怎麼做。

同時，部分問題已延伸至家長心理健康、成年自閉症者的就業與居住，反映隱性障礙家庭需要的是跨生命階段的長期支持，而非只集中在兒童早療或學校階段。

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六、活動效益

透過本次講座，協會得以：

- 協助家庭理解神經多樣性及自閉症的不同觀點；

- 釐清醫療診斷、身心障礙證明與教育鑑定的差異；

- 回應家長對用藥、情緒、固著及學校支持的疑問；

- 將服務視野延伸至青少年、成人、就業及居住議題；

- 看見照顧者的心理壓力及支持需求；

- 蒐集家庭在不同生命階段的問題，作為後續服務規劃依據。

【講座內容】

為提升家長、教育工作者及社會大眾對自閉症類群障礙的正確認識，本會辦理「從診斷到理解——神經多樣性視角下的自閉症支持」專業講座，邀請蔡文哲醫師擔任講師，從醫學診斷、生活功能與支持需求等面向進行說明。

本次講座的重要內容之一，是協助參與者理解《精神疾病診斷與統計手冊第五版》（DSM-5）中，自閉症類群障礙的診斷不僅著重於社交溝通困難、重複或侷限行為，以及症狀於早期發展階段出現等特徵，更需要評估這些特徵是否已對個人的生活造成顯著功能影響。

一、講座核心內容

講師說明，自閉症診斷標準中的 D 項，係指相關症狀已在社交、學習、工作、家庭或其他重要生活領域，造成臨床上顯著的功能減損。

因此，實務上的評估重點不只是判斷一個人是否具有自閉症相關特質，更需進一步了解：

- 是否因社交理解困難而難以建立或維持人際關係。

- 是否經常在團體中誤解他人，或反覆遭受誤解與排斥。

- 是否為了維持在學校或職場中的表現，長期承受高度壓力與耗竭。

- 是否在面對環境變動、活動轉換或突發事件時，出現明顯焦慮或情緒失控。

- 是否已影響學習、就業、家庭互動、自我照顧及日常生活適應。

- 家庭是否需投入大量時間與心力，才能協助個案維持基本生活功能。

透過醫師的專業說明，參與者進一步理解，具有部分自閉症特質，並不必然代表符合醫療診斷；然而，當相關特質已對個人或家庭生活造成明顯困難時，就應被認真評估，並視需要提供適當支持。

二、提升對隱性困難的辨識能力

講座亦特別指出，部分自閉症兒童及青少年的困難，在外在表現上並不明顯。他們可能在學校能遵守規範、維持成績，甚至看起來與一般學生無異，但實際上可能使用大量心理與認知資源來維持表現。

這些孩子回到家後，可能出現明顯疲憊、情緒崩潰、焦慮確認、失眠、拒學、身體不適或親子衝突等狀況。若僅依據孩子在單一場域中的表現進行判斷，容易忽略其真實的支持需求，也可能使家庭承受不必要的質疑與壓力。

講師進一步說明，診斷標準所指的「重要生活領域」會隨年齡及生活階段有所不同。對兒童而言，家庭、幼兒園、學校及同儕團體皆屬重要生活場域。因此，即使孩子在學校的表現尚稱穩定，只要家庭生活、情緒調節或日常適應已受到顯著影響，相關困難仍應被納入評估與支持。

三、講座帶來的觀念轉變

本次講座促使參與者將關注焦點，從「孩子像不像自閉症」轉向以下更具支持意義的問題：

- 孩子目前生活得是否辛苦。

- 困難主要發生在哪些情境與生活領域。

- 孩子為維持表現付出了多少代價。

- 家庭目前承受哪些照顧與支持壓力。

- 現階段需要何種教育、醫療、心理或家庭支持。

這樣的理解有助於避免將所有個別差異過度病理化，同時也能降低因外表表現正常，而忽略實際功能困難的情形。

四、活動效益

透過本次專業講座，本會達成以下工作效益：

1. 增進參與者對自閉症醫學診斷標準及功能減損概念的理解。

2. 提升家長與教育工作者辨識隱性障礙及跨場域差異的能力。

3. 降低將孩子行為簡化為故意、不配合或家庭教養問題的誤解。

4. 協助家長以生活功能與支持需求為核心，與醫療及教育專業人員進行溝通。

5. 推廣神經多樣性觀點，建立兼顧個別差異與實際支持需求的服務思維。

6. 強化社會大眾對自閉症兒少及其家庭處境的理解與接納。

五、後續運用

本會已將講座內容整理轉化為社群教育素材，以較容易理解的方式向社會大眾傳遞「診斷不是為了貼標籤，而是為了辨識支持需求」的核心觀念。

未來，本會亦將持續把相關專業知識運用於家長支持、營隊活動、校園特教宣導、工作人員培訓及神經多樣性倡議工作中，協助更多隱性障礙兒少及家庭，在困難尚未全面惡化前，即能獲得理解、評估與適切支持。

本次活動不僅提升參與者的專業知能，也進一步回應本會「讓孩子被看懂，讓家庭重新有路可走」的服務目標。透過經費支持，本會得以持續引進專業資源，將醫療與教育知識轉化為家庭可理解、社會可實踐的支持行動。

6/28

隱障青少年自我賦能團體：

寶可夢戰隊

這一週的寶可夢戰隊，課程目標放在兩件事：
彈性思維與競技鑽研。

從殘局解謎、GO判例討論、模擬練習賽，到下午的店家賽，孩子們不只是打牌，而是在一次次對局中練習思考、調整、表達，也練習如何在團體裡找到自己的位置。簡報中的課程安排，也清楚設計了「殘局解謎、GO判例、模擬練習賽、店家賽」等活動流程。

這次很重要的一個亮點，是老師透過「GO判例」帶孩子練習彈性思維。

判例討論看起來很像是在學比賽規則，但其實孩子們正在學的是：
當事情不是只有一個標準答案時，我能不能停下來想一想？
我能不能聽聽別人的觀點？
我能不能在規則裡保護自己，也尊重別人？

信亦老師帶著隊員討論判例時，不論新手或老手都非常踴躍發言，甚至大家很自然地跑到前面看螢幕、認真提問。老師也提醒孩子們，這些能力不只會用在寶可夢比賽裡，未來也可以慢慢運用到生活中。

這就是我們很珍惜寶可夢戰隊的地方。

當孩子進入自己真正有興趣的世界，他們的專注力、認知能力、分析能力，常常會比大人想像得更完整地展現出來。也因為彼此有共同話題，團隊凝聚力會很自然地長出來。

這一天，也看見許多孩子各自不同的進步。

有隊員原本一度進入倦怠期，這次願意回到現場，和夥伴一起切磋牌技。對他來說，光是「不離開環境」、重新回到團體裡，就是一個很重要的小突破。

有隊員在判例討論中非常投入，不只提出自己比賽中遇到的困擾，也帶動同儕一起思考。過去他可能在同儕犯錯時直接大聲反應，但這次開始練習先觀察，再用比較溫和的方式提醒，這是很大的進步。

有隊員過去贏牌時容易大聲宣揚，可能讓剛落敗的對手感到挫折；這次在店家賽中，他開始改成小聲和身旁朋友分享，代表他正在練習顧慮對手的感受。

也有隊員在情緒被挑戰時，雖然一開始生氣拍桌，但很快能收拾情緒，回到下一場比賽；事後也能心平氣和地回顧自己的情緒調節歷程，並理解未來在賽場上可以透過裁判與正當管道保護自己的權益。

另外，這次也有隊員自己設計殘局解謎題目。題目難度適中，讓新手能參與、老手也能深入思考；當他發現題目有小瑕疵時，也能大方承認設計上的失誤。這種能面對盲點、接受修正的態度，是非常珍貴的能力。

我們也在這次課程中，透過「卡包增強」讓隊員更具體看見自己的進步。因為孩子們有時很難自己判斷：「我到底有沒有變好？」所以老師把目標設計成可以被看見、被完成的任務，例如彈性思維、競技鑽研、記得對戰對手與先後攻順序等。

當目標變得具體，孩子們的團體秩序、互動態度、對同儕的協助與提醒，也都跟著變得更穩定。

不過，我們最終希望的不是孩子永遠依靠外在獎勵，而是慢慢培養出「我看得見自己的進步」的能力。接下來，老師們也會持續規劃如何透過檢視自己的對戰過程，幫助隊員學會自我復盤；當內省能力慢慢長出來，孩子就會更有自信，也更能接受挫折與別人的建議。

寶可夢卡牌只是媒介。
在這裡，孩子們練習的不只是出牌，而是：

怎麼面對輸贏。
怎麼調整策略。
怎麼表達需求。
怎麼保護自己的權益。
怎麼尊重對手與同伴。
也怎麼在團體裡，慢慢長出歸屬感。

謝謝聖洋老師、信亦老師，也謝謝每一位願意回到現場、願意嘗試、願意修正自己的隊員。

我們會繼續陪著孩子們，在一場場對局裡，把遊戲中的熱情，慢慢整理成生活裡可以帶著走的力量。